Peronismo y Educación Física

Políticas públicas entre 1946 y 1955

Iván Pablo Orbuch

• Editorial: Miño y Dávila
• Año: 2019
• ISBN:
  9788416467556
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Historia de la educación

"Peronismo y Educación Física. Políticas públicas entre 1946 y 1955" tiene como objetivo prioritario profundizar sobre las diversas concepciones que circularon en la Argentina durante las dos primeras presidencias de Juan Domingo Perón en lo que respecta a la Educación Física, y procura definir la utilidad de las mismas en la construcción de un nuevo tipo de ciudadano, acorde a los postulados de la "Nueva Argentina" planificada por el gobierno justicialista. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la Educación Física trajo aparejado un decidido apoyo estatal. En efecto, esto encontró su correlato en la amplia normativa desplegada en esos años, en la frecuente mención del entonces primer mandatario en sus numerosos discursos sobre las bondades de la misma respecto a la salud, al carácter y a la fortaleza corporal, y en el despliegue masivo, ostensible y espectacular en torno a los festejos del Día de La Educación Física, representando de esta manera una parte central en la estrategia de ampliación de derechos obtenidos por la ciudadanía en el lapso de tiempo abordado. Es importante resaltar la aparición en escena de un cuerpo público movilizado, sano y fuerte, que se manifiesta y desarrolla en estrecha analogía con el cuerpo de la Nación. Se trata de la asimilación entre el cuerpo privado y el cuerpo público. Siguiendo esta línea investigativa, el cuerpo del obrero en algunas ocasiones puede ser el cuerpo de la patria. Desde la concepción fraguada por el peronismo, fortalecer el cuerpo individual se transformó en sinónimo de fortalecer la Nación.

Capítulo 1

La Educación Física previa al peronismo

“Educar es fortificar el cuerpo desde la más tierna edad según las leyes de la salud para que pueda resistir a las enfermedades” (Juana Manso, Anales de la Educación Común, Vol. VIII, 29 de diciembre de 1869)

Esta aseveración de Juana Manso, una de las primeras y más importantes docentes de la República Argentina, demuestra que la preo­cupación por la educación del cuerpo surgió en los años previos a la formación del sistema educativo nacional. La revista Anales de la Educación común, fundada en 1858, le sirvió como una tribuna en la cual pudo manifestarse en diversas ocasiones a favor de la gimnasia y los juegos (Southwell, 2005). Durante la presidencia de Sarmiento, entre los años 1868 y 1874, el interés por estimular las actividades físicas fue notorio. Una de sus ideas principales en el plano educativo fue intentar atraer a maestras norteamericanas para que den clases en el naciente Estado de Sudamérica. Las características que esas docentes debían poseer eran precisas y nos revelan la importancia que empieza a asignársele a las actividades físicas como un aspecto central del sistema educativo que se estaba forjando:

Las buscábamos, de aspecto atractivo, maestras normales, jóvenes pero con experiencia docente, de buena familia, conducta y morales irreprochables y, en lo posible, entusiastas y que hicieran gimnasia, para enseñar a nuestras criollas, tan acostumbradas a estar inmóviles, asistidas por su servidumbre, a usar su cuerpo al modo de los griegos, valorizándolo y glorificándolo. (Roitenburd, 2009:43)

El interés de Sarmiento por la Educación Física comenzó en Estados Unidos. Allí tomó contacto con distintas escuelas y en la mayor parte de ellas observó que la educación del cuerpo era una práctica recurrente. “Vuelve este país a los tiempos de la Grecia, dando a los juegos gimnásticos una grande atención. Los que vi ejecutar a las niñas aseguran la mayor perfección de la raza, por la fuerza, la belleza y la gracia” (Roitenburd, 2009:45).

Durante su presidencia se llevó adelante el denominado “Plan Alba­rracín”5, en el que se fomentaba la práctica diaria de ejercicios gimnásticos en las escuelas (Saraví, 1985). Como se aprecia, el sanjuanino incluyó a las actividades físicas entre sus preocupaciones educacionales. Para él, la misma se encontraba en condiciones de cumplir con la misión de “civilizar” a aquellos sectores sociales que consideraba ingobernables. Es por eso que, desde su perspectiva: “La gimnástica civilizará a los Tobas, que no conocen disciplina sino cuando van a la guerra, a fin de robar y matar con éxito” (Sarmiento, 1886:378). Muchas de las ideas aportadas por Sarmiento serán aplicadas en el año 1884, con la sanción de la Ley 1420. En el plano de las actividades físicas, la misma es mencionada en algunos artículos, lo que demuestra la creciente importancia que el recientemente creado Consejo Nacional de Educación le otorgó:

Art. 1. La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad.

Art. 6. El “minimun” de instrucción obligatoria comprende las siguientes materias: (…) moral y urbanidad; nociones de higiene; nociones de ciencias matemáticas, físicas y naturales; nociones de dibujo y música vocal; gimnástica, y conocimiento de la Constitución Nacional, para las niñas será obligatorio, además, los conocimientos de labores de manos y nociones de economía doméstica (…)”.

Art. 14. Las clases diarias de las escuelas públicas serán alternadas con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto”.

El proceso de formación del Estado Nacional encontró en el incentivo a la práctica de actividades físicas un aliado de suma utilidad. Desde la concepción de los ideólogos de la Generación del ’80 la fortaleza espiritual y de carácter se encontraría al alcance de la mano con un mayor desarrollo físico de la población. La salud física era la precondición para potenciar la voluntad de cultivar la moral y las buenas costumbres. Las mismas harían que el cumplimiento de las responsabilidades y deberes, la fidelidad a la patria y el apego al trabajo sean cuestiones cotidianas que tenían que fomentarse desde el ámbito escolar. Desde la perspectiva de las elites gobernantes, esto era particularmente necesario en momentos en que numerosos contingentes de inmigrantes llegaban a nuestro país alterando drásticamente y de modo definitivo la estructura demográfica, y, lo más importante, trayendo consigo ideologías portadoras de una fuerte crítica social (Lionetti, 2007).

Con la Ley 1420 en vigencia y la formación del sistema educativo nacional empiezan a vislumbrarse las dos posturas que sostendrán una constante pugna y que tendrán predominio por largos años: la militarista y la liderada por aquellos que apostaban por una enseñanza donde predominaran los juegos y los ejercicios libres, en sintonía con lo planteado por los pedagogos, defendida con vehemencia por Enrique Romero Brest. En efecto, las ideas de este último tuvieron predominio institucional, pese a sus encumbrados oponentes desde 1898 hasta los inicios de la década de 1930, cuando luego del primer quiebre institucional liderado por José Félix Uriburu fue exonerado de sus cargos. Sus postulados pedagógicos, a los que hay que interpretar contextualizados en las primeras décadas del siglo XX, se encontraban permeados por específicas concepciones ideológicas que intentaban dar respuesta a ciertas problemáticas sociales como la construcción de la nacionalidad, el mantenimiento del orden, la formación de trabajadores y la reproducción de la sociedad (Scharagrodsky, 2006). Por su parte, la postura militarista fue ganando terreno de manera acelerada desde finales del siglo XIX. Como consecuencia, la idea de la preparación militar de los ciudadanos como aspecto central de la formación de la nacionalidad (Bertoni, 2001:216) fue deudora del clima político imperante. Los conflictos limítrofes con Chile, las grietas que empezaba a mostrar el régimen gobernante relacionadas a los reclamos de una mayor apertura política que derivaron en diversas revoluciones y atentados, el surgimiento del anarquismo como un movimiento que canalizaba la protesta social, todos estos hechos fueron centrales para que el Estado, a través del Ejército comience a mirar con simpatía las virtudes otorgadas por la preparación física y la gimnasia, prácticas que se consideraban estrechamente ligadas a la difusión de los valores morales y patrióticos que todo ciudadano debía poseer. Pronto estas propuestas didácticas de educación militar arribaron al espacio escolar. La celebración de las fiestas cívicas se convirtió en una ocasión propicia para exhibir la preparación de los niños, que desfilaban en los batallones escolares llevando armas y caracterizados con uniformes militares.

Los discursos que asociaban la educación física y la militarización rea­parecían según el clima ideológico y las circunstancias políticas del país. Los festejos del Centenario de la Revolución de Mayo constituyeron un excelente motivo para que estas prácticas nuevamente obtuvieran visibilidad. Otro momento particular, afín ideológicamente, lo constituyó la década del treinta del siglo pasado, cuando afloró con fuerza, una vez más, el componente militarista en la Educación Física.

Las primeras instituciones formadoras de docentes de Educación Física reproducen estas concepciones en pugna en los inicios del sistema educativo nacional en lo concerniente a la educación del cuerpo. Es así que surge en 1897 la “Escuela de Gimnasia y Esgrima”, institución dependiente del Ejército argentino y que funcionó hasta 1903 (Galak, 2012). Por su parte, Romero Brest implementó el Sistema Argentino de Educación Física, cuyo origen se enmarcó en los primeros cursos dictados para formar docentes de Educación Física en el año 1901, y gozó de la preeminencia en las escuelas hasta el año 1938. Siguiendo estos postulados didácticos en el año 1912 se conformó el “Instituto Nacional Superior de Educación Física”.

Los conflictos entre ambas posturas continuaron durante la década de 1920 alcanzando su clímax en 1924 cuando se constituyó La Comisión Técnica de Educación Física, que tenía por principal función revisar los planes de estudio del Instituto, en aquel entonces único establecimiento en funciones encargado de la educación superior en la materia (Scharagrodsky, 2011; Galak, 2012).

Como se aprecia, desde las postrimerías del siglo XIX y en las primeras décadas del XX el decidido impulso a las actividades físicas formó parte de un conjunto de preocupaciones manifestadas por diversos actores e instituciones sociales en un proceso que distó de ser lineal. Pedagogos, políticos y militares fueron algunos de ellos (Armus y Scharagrodsky, 2013). Desde perspectivas divergentes, la importancia de los ejercicios físicos y su vinculación con el cuidado del cuerpo fue tomando un lugar cada vez más relevante en la arena pública, cuya consecuencia directa estuvo dada por el hecho de que la asignatura escolar Educación Física fue encontrando su lugar en el currículum educativo argentino.

Período 1930-1940

La década que se abre en 1930 es un período rico para la investigación, ya que muchos de los acontecimientos que harán eclosión en los años siguientes tienen su origen durante esos turbulentos años. Es menester tener en cuenta el contexto político y económico imperante, dado que el impulso dado a la industrialización por sustitución de importaciones provocó cambios en la estructura demográfica y social del país, empezando a emerger las primeras fisonomías de una sociedad de masas. Desde el punto de vista de las élites gobernantes se hizo perentorio el control y contención de estos nuevos actores societales que llegaban desde el interior del país para sumarse a la nueva clase obrera industrial, capaz de aglutinar tras de sí un gran frente social. Por eso mismo, durante el transcurso de dicho decenio, atender la cuestión social se convirtió en una tarea urgente frente a la amenaza –en general exacerbada desde las élites– latente del advenimiento del comunismo. En ese sentido, el rol de la Educación Física fue significativo.

La gobernación de Manuel Fresco signó decisivamente este tiempo histórico, en cuanto a la disciplina, y estimuló a que muchos procesos surgidos durante su mandato se extendieran a lo largo del país, aunque es justo remarcarlo, las innovaciones introducidas se encontraban basadas en vestigios de intentos pasados (Galak, 2012:250). Una de sus primeras medidas de gobierno, y que tendrá vastas consecuencias en el dispositivo de disciplinamiento de los cuerpos bonaerenses, fue la Reforma educativa impulsada por Roberto Noble, su ministro de gobierno. La misma se enmarcó en una novedosa orientación pedagógica que rechazó los postulados positivistas y que planteó una nueva hegemonía, de corte marcadamente disciplinador (Pineau, 1999:224). La reforma apuntaba a realizar cambios en el modelo de instrucción pública provincial para el fomento y desarrollo de los sentimientos patrióticos, morales y religiosos.

La escuela tal cual era concebida hasta el momento de la reforma, no formaba personas aptas para el trabajo manual, por otro lado “ese enciclopedismo tan abundante como superficial contrasta generalmente con el raquitismo físico y el carácter vacilante y dubitativo del individuo” (Noble, 1937:8). La finalidad de los establecimientos educativos será, a partir de aquí, el perfeccionamiento integral del hombre –tanto espiritual como intelectual– acompañada de una educación patriótica, física, moral y religiosa.

La creación de la Dirección General de Educación Física será un componente distintivo de esta reforma educativa. Los lineamientos de este organismo llegaron pronto hasta los rincones más recónditos de la provincia de Buenos Aires creándose en todos los municipios delegaciones de dicha Dirección. Su implementación se encuentra vinculada con la necesidad de formar el carácter, controlar y disciplinar los cuerpos ante “el inminente advenimiento del comunismo”6. Esta amenaza recurrente fue funcional para el desarrollo de un tipo de actividad física que tendía a exacerbar conductas marcadamente masculinas y hacía lo propio con las mujeres. El arquetipo también se encontraba en los roles asignados a los docentes encargados de llevar adelante la reforma, puesto que “la mujer ha de poner en la empresa su ternura y el hombre su vigor” (Fresco, 1940:12). Los estereotipos se reforzaban de este modo con la finalidad de crear un hombre nuevo7. Ese nuevo ser debía formarse desde la niñez con el propósito de formar alumnos viriles y disciplinados.

Gracias a la creación de esta repartición pública, “la niñez y la juventud de este Estado han podido aquilatar sus condiciones, vigorizar sus músculos, agilizar sus cerebros y elevar sus condiciones físicas y morales merced a la práctica de la actividad física” (Fresco, 1940:55). Los sectores conservadores en la década del treinta exaltaron la imagen de la niñez y la juventud reconociéndolos como los hombres del mañana. Como plantea Sandra Carli (2011), durante esos años el niño dejó de ser pensado como sujeto atado exclusivamente a la autoridad familiar o escolar, para ser ubicado en una relación directa con la patria y la nación. En los discursos pedagógicos tuvo lugar una especie de “vuelco” del niño hacia el futuro al reconocérsele desde el Estado su condición de miembro de la futura generación adulta.

Por su parte, en sus frecuentes actos y apariciones públicas, el gobernador Manuel Fresco se encargaba de establecer paralelismos entre el discurso médico que diagnosticaba que Argentina era un país enfermo como consecuencia del accionar de la democracia, y su posible sanación dado que el trabajo físico formaría hombres fuertes y vigorosos que ayudarían para llevar al país a su inexorable destino de grandeza. “Fresco daba una particular prioridad a una cruzada de regeneración política y física a la vez para conjurar el estado degenerativo del pueblo argentino al que lo había conducido la democracia” (Vallejo y Miranda, 2008:49). Podemos afirmar que la particular mirada propiciada por la medicina de ese entonces se desplazó del exterior al interior del individuo. Índices hormonales desequilibrados, educación defectuosa, herencia mórbida, alcoholismo o morfología anómala serán vistos como características negativas que sólo las actividades gimnásticas y la práctica del deporte a través de las indi...

Índice

• Prólogo
• Introducción
• Capítulo 1
• La Educación Física previa al peronismo
• Capítulo 2
• Políticas educativas en Educación Física durante el peronismo
• Capítulo 3
• La Educación física y la formación de una identidad peronista
• Conclusiones
• Referencias bibliográficas
• Anexos