CAPÍTULO III
Lo que sabemos sobre la dirección de Centros
Toda acción se propone obtener un objeto del que uno se siente privado, o bien crear algo que aún no existe. En este sentido tan particular colma un vacío que va de lo vacío a lo lleno, de una ausencia a una presencia; de lo irreal a lo real.
Henri BERGSON, La evolución creadora (1985, pág. 241).
3.1. Reflexiones de partida
El desarrollo y el conocimiento de la dirección escolar es posible gracias a los estudios teóricos y a las investigaciones empíricas que se vienen realizando desde hace más de dos décadas; estudios e investigaciones que abarcan una amplia gama de posicionamientos metodológicos y de concepciones en torno a la dirección. Sea cual fuere la tendencia, no podemos obviar que es un campo fértil para el que el paso del tiempo no cuenta demasiado. Sin embargo, esta particularidad común a concepciones diferentes —y a veces contrapuestas— sobre la dirección y la investigación no supone que todas pretendan lo mismo. Estudiar la dirección, sí, pero ¿cómo se afronta su conocimiento?
La revisión de la literatura específica sobre el ámbito que nos ocupa pone de manifiesto que se trata de un asunto complejo y lleno de controversia. Su configuración se sostiene sobre una trama tejida por múltiples componentes y factores de índole diversa. Ante este hecho, ¿se quiere medir y cuantificar?, ¿se quiere investigar para lograr un acercamiento a la realidad de la dirección escolar con el propósito de conocerla y comprenderla? Si consideramos que una de las finalidades de la investigación en educación es la consecución de la mejora y el cambio, entonces es necesario que se llegue a un conocimiento profundo y comprensivo de esa realidad que se pretende mejorar, en este caso, la dirección escolar. Y así tendríamos que hacer la pregunta siguiente: ¿es posible llegar a ese nivel de conocimiento y comprensión desde la opción de “medición” y “cuantificación de datos”?, ¿se puede alcanzar la mejora de la práctica directiva cuando sólo nos movemos entre medias, desviaciones típicas y chi cuadrados?, ¿se puede no sólo explicar sino, sobre todo, comprender la sinergia de la acción directiva con estudios estadísticos? Como señala SANTOS GUERRA (1997, pág. 231), “la medición de variables, la selección de muestras, los diseños con grupos experimentales y grupos de control, dominan el ámbito de la indagación. La imposibilidad de comprender un fenómeno tan complejo a través de la fragmentación artificial de los parámetros que lo integran, la dificultad de extraer conclusiones rigurosas sobre la causalidad mediante estudios correlacionales, la pretendida generalización de conclusiones meramente estocásticas, ha hecho que la investigación estuviese alejada de la realidad y brindase escasos medios para la comprensión y la transformación de la práctica”.
Evidentemente se trata de una cuestión de “preferencias indagatorias” que se sostienen sobre principios epistemológicos, ideológicos, políticos y éticos que son determinantes; no hay investigación neutra. Dichas preferencias nos sitúan en cuestiones como: ¿acerca de qué se investiga?, ¿para qué se investiga?, ¿quién o quiénes llevan a cabo la investigación?, ¿se investiga “con”, “a” o “sobre” la realidad?, ¿cómo se financia la investigación?, ¿cómo y cuándo se distribuye el conocimiento?, ¿quién o quiénes lo distribuyen?, ¿quién o quiénes lo utilizan, para qué lo utilizan y cómo lo utilizan?
Por supuesto, las disputas y los desacuerdos siguen existiendo a pesar de los cambios avenidos con la expansión de la investigación cualitativa y la etnografía educativa. Aún encontramos posturas reacias hacia ellas porque continúan considerando que es imposible llegar a un conocimiento verdadero y válido de la realidad que se estudia. El conocimiento verdadero sólo es posible cuando quien investiga se ha preocupado de encontrar las relaciones causa-efecto que se dan (por ejemplo, adquisición de competencias directivas-buenos resultados), tratando de descubrir los principios y las reglas que explican la conducta de los individuos y las organizaciones, así como las dinámicas de los acontecimientos. Es necesario, pues, acabar con el mito de que estos métodos no son útiles para definir políticas (SIMONS, 2011).
Sabemos que el interés creciente por la dirección escolar como asunto directamente implicado en la mejora de la calidad de los centros educativos ha propiciado el desarrollo de estudios teóricos y empíricos, si bien hay que destacar que hubo un momento de especial esplendor que fue la década de los noventa. En este período, el tema de la dirección no sólo preocupaba a los teóricos sino que también era una cuestión de Estado. De hecho puede consultarse el número de publicaciones editadas por el Centro de Investigación y Documentación Educativa; la mayoría de ellas fueron resultado de investigaciones financiadas por el Ministerio de Educación1 (VÁZQUEZ RECIO, 2002).
Por tanto, la investigación de la dirección escolar en sus diferentes dimensiones y ámbitos no responde sólo a intereses intelectuales —de ideologías y concepciones diversas— sino también a intereses políticos (vinculados a reformas educativas). Así, el que determinadas temáticas de estudio se vean impulsadas y que una manera de hacer investigación se potencie frente a otra, no se debe a una cuestión de azar, sino que políticamente interesa para conservar tradiciones intelectuales o para desviar la atención de aquellas temáticas que, coyunturalmente, no interesan de cara a la vida social y pública. Sin embargo, a pesar de esas preferencias y privilegios, se entiende que la investigación educativa tiene la función de solucionar los problemas que la sociedad presenta. Desde esta concepción, la investigación se instrumentaliza para cubrir ese objetivo. Para MACDONALD (1997, pág. 30), “la investigación se encuentra atrapada por la maquinaria del poder político dispuesto a hacer todo lo posible para que sirva a intereses económicos, adoptando patrones y funciones que de algún modo se apartan de la pretendida búsqueda de la mejora educativa asumida desde el principio de la justicia social”. Un hecho que no ha de resultar demasiado sorprendente si no olvidamos el contexto socioeconómico en el que se desarrolla la investigación educativa, que se define por el mercado y la privatización. La investigación educativa dirigida a tales propósitos no puede sustentarse en otra tradición que no sea la empírica porque parece encargar a la medida la búsqueda de la eficacia, el control y la productividad. Es lo que está padeciendo hoy la dirección.
Por otra parte, la investigación educativa (esto afecta a la investigación sobre la dirección escolar) nos permite no sólo conocer y comprender la realidad objeto de estudio, sino también a partir del conocimiento que generamos mediante la indagación y la confrontación con el corpus teórico existente sobre el objeto, desarrollar estrategias de mejora y cambio de la propia realidad, siempre y cuando dicha realidad esté directamente implicada en el proceso de cambio. De ahí la importancia de los estudios cualitativos y etnográficos. Generar conocimiento y teorías sobre la dirección escolar exige que teóricos y legisladores se adentren en el corazón de las realidades educativas. Las producciones científicas no deben quedar para ilustrar currículos académicos, tener reconocimiento y prestigio, cubrir expedientes, mantener determinadas políticas, intereses particulares de gestores y técnicos… Si queda reducida a eso, entonces la dirección seguirá dando tumbos de un lado para otro, llenando discursos contradictorios y quedando sometida a las determinaciones políticas del momento.
A esta serie de consideraciones hay que añadir una más que está relacionada con lo último expuesto y que podemos presentarla del siguiente modo: ¿lo que se investiga sobre la dirección escolar realmente interesa a los directores y a las directoras?, ¿responden a sus necesidades, preocupaciones y dificultades? Al igual que ha ocurrido en el ámbito de la enseñanza, la relación queda definida por una clara separación entre quienes investigan y las personas investigadas (dirección). En definitiva, estamos hablando de una relación jerárquica de poder epistemológico, y de una forma de entender el vínculo entre el conocimiento y la acción con carácter unilateral. El reparto de funciones entre los que elaboran el conocimiento y los que lo aplican configura dos mundos distanciados. De este modo, se asume sin cuestionamiento alguno que es el mundo académico el...