El encaje del currículum en el sistema educativo

Saberes e incertidumbres sobre currículum (Partes I y IV)

Rafael Feito Alonso, Félix Angulo Rasco, Justa Bejarano Pérez, Miguel López Melero, José Gimeno Sacristán, Jiménez Sánchez Jesús

• Editorial: Ediciones Morata
• Año: 2013
• ISBN:
  9788471127174
• Edición: 1
• Categoría: Éducation
• Categoría: Éducation générale

Fragmento de la obra Saberes e incertidumbres sobre currículum. La información que se expone a continuación es del libro completo: En esta obra, un destacado equipo de personas con sensibilidades y experiencia variadas, coordinados por el profesor Gimeno Sacristán, ofrecen una reflexión sobre los supuestos de los que parte el currículum así como los elementos y fases de su desarrollo. Esta obra, que trata de salvar el formato fragmentario de los diccionarios, sin caer en la exhaustividad de las enciclopedias, pretende reflejar lo que hoy aceptamos como saberes constitutivos de un sentido común mínimamente especializado, aunque siendo, a la vez, conscientes de la falta de certeza que inevitablemente producen los cambios rápidos que están sucediendo. Saberes e incertidumbres sobre el currículum presenta a quienes están ocupados y preocupados en y por la educación, el panorama de cómo se ha entendido y cómo comprendemos ahora el papel que tiene el currículum en los aprendizajes educativos que tienen que realizar nuestros alumnos y alumnas. Sobre ese gran ámbito de estudio y de prácticas se ofrecen reflexiones, análisis y propuestas que de forma ordenada presentan el estado de los acuerdos, las polémicas y los dilemas que en una educación democrática deben ser tenidos en cuenta, más allá de las modas y tecnicismos que, en lugar de sensibilizar a quienes les atañe e implica, los han alejado de estas preocupaciones.

PARTE IV

El encaje del currículum en el sistema educativo

CAPÍTULO XVIII

El sentido del currículum en la enseñanza obligatoria

Por Rafael FEITO ALONSO

Universidad Complutense de Madrid

---

El artículo 6 de la Ley de Orgánica de Educación (LOE, 2/2006 de 3 de mayo) entiende por currículum “el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”. En definitiva, el currículum se refiere a las pretensiones explícitas que la escuela pretende alcanzar. Cosa distinta es lo que luego ocurra en realidad, lo que se detecta a través del análisis del currículum oculto. Por ejemplo, la escuela tiene la pretensión de ser igualitaria. Sin embargo, el fracaso y el éxito escolar se distribuyen de un modo desigual entre las distintas clases sociales. Lo mismo cabe decir con respecto a su deseo de no ser sexista. Pese a que, muy posiblemente, sea la esfera menos sexista de la sociedad, lo cierto es que a las chicas les va peor —salvo la excepción de unos cuantos países— en Matemáticas que a los varones y tienden a estar sobre-representadas en ciertas titulaciones universitarias como Enfermería, Magisterio, Psicología, Trabajo Social, etc. O, igualmente, quiere alentar la cooperación entre el alumnado y sin embargo crea un escenario en el que prima la competitividad y se recompensa el individualismo insolidario.

La educación obligatoria ha de tener como objetivo conseguir que prácticamente el cien por cien de los jóvenes salgan de la escuela convertidos en personas cultas y solidarias, con capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, con interés por la lectura, por las manifestaciones artísticas, por los avances científicos. En definitiva, deberíamos aspirar a que la escuela cree ciudadanos participativos y responsables y trabajadores innovadores.

Dicho de otro modo, queremos personas que lean periódicos, libros y otros materiales; que acudan a exposiciones artísticas de muy diverso tipo (desde el cine al teatro, pasando por museos, representaciones musicales y un largo etcétera); que, en la medida de sus posibilidades, viajen y conozcan otros mundos; que practiquen deporte; que sean capaces de comprender los rudimentos de la explicaciones científicas de nuestro mundo. Todo está muy bien, pero no basta. La élite nazi también hacía esto. Era capaz de deleitarse con Wagner mientras que a unos metros miles de sus congéneres eran exterminados. Es preciso también aprender a convivir, a amar al prójimo, a respetar a quienes no piensan como nosotros, a participar democráticamente en la vida de la polis. Y esto no se aprende escuchando a un profesor o leyendo libros. Esto es preciso practicarlo cotidianamente en la escuela: la democracia no se aprende, se practica.

Hay que educar a la gente para un mundo en continuo cambio, lo que exige una actitud de apertura y de flexibilidad mental incompatible con las rigideces academicistas hegemónicas en nuestra escuela actual.

Este capítulo tiene por objetivo tratar de sugerir ideas sobre cómo debiera ser el currículum de los niveles obligatorios del sistema educativo en una sociedad en la que las fuentes de creación y distribución del conocimiento se han diversificado enormemente, en la que los conocimientos científicos crecen exponencialmente. Vivimos en una sociedad en la que no se puede prever qué conocimientos —más allá de la alfabetización básica— serán imprescindibles en un futuro próximo. Esto choca frontalmente con la concepción canónica del conocimiento escolar: habría una gama de contenidos intocables que han de ser transmitidos a través de las diferentes asignaturas. Por otro lado, ¿quién define cuáles sean esos intocables conocimientos canónicos? Los conocimientos escolares son el fruto de una selección a menudo transida de una arbitrariedad inaceptable.

El problema es que, tal y como funciona la escuela, estos contenidos se olvidan con una pasmosa facilidad y rara vez el alumnado los incorpora a sus esquemas interpretativos de la realidad. Sin duda, habría que actuar de otra manera. Sería preferible que los estudiantes trabajaran por proyectos multidisciplinares o centros de interés de modo que integrasen en una problemática concreta destrezas y contenidos de diferentes áreas curriculares.

La opción, parece clara, debiera consistir en la compleja y apasionante tarea de suministrar herramientas a la gente para que sea capaz de buscar, seleccionar y crear conocimiento por sí misma. Es decir, deberíamos adentrarnos en un escenario educativo en el que aprender sea divertido, esté conectado con el desarrollo personal y permita que los individuos sean más libres, más solidarios, más creativos.

La sociedad española ha optado por escolarizar a toda la población entre los 6 y los 16 años y además lo hace en un tronco común: todos los niños y niñas comprendidos entre estas edades estudian en los mismos centros y básicamente lo mismo con el mismo tipo de profesores. Este es un cambio de dimensiones tremendas que obliga a bregar con una diversidad casi tan enorme como la de la sociedad en su conjunto. La Primaria ya está habituada a esta diversidad. Sin embargo, no ocurre lo mismo con una Secundaria que parte del profesorado y de la sociedad considera que debería ser exquisitamente selectiva.

Tanto la educación primaria como la secundaria obligatoria son niveles terminales. Esto quiere decir que no deben ser concebidos en función del nivel siguiente. No tiene sentido la mentalidad propedéutica de trabajar con el alumnado de primaria en función de lo que se supone que le espera en secundaria o de hacer lo propio en la secundaria obligatoria en función, no ya de los ciclos formativos de grado intermedio, sino del bachillerato. De hecho, la normativa actual favorece este carácter propedéutico. Es sabido que 4º de la ESO es un curso en el que ya se orienta claramente al alumnado hacia las especialidades de bachillerato, de modo que este nivel da por supuesto que se han cursado materias específicas en la ESO. El colmo de la hipocresía es la existencia de dos tipos de Matemáticas: la “A”, para los menos avezados (los de “letras”); y la B, para los más listos (los de “ciencias”). Esto es, pura y simplemente un fraude de ley. Es convertir ciertas asignaturas de 4º de la ESO en el primer curso o en el curso cero de un inexistente bachillerato de tres años.

La escuela que tenemos está en realidad pensada para la minoría que la creó: propietarios y altos profesionales varones de raza blanca. Para el resto —clases trabajadoras, mujeres, minorías étnicas—, en sus orígenes, la escuela no iba más allá de la alfabetización básica o su posible derivación hacia la formación profesional o para el matrimonio burgués. Esto es lo que explica su fuerte carácter propedéutico y segregador. El paroxismo se alcanza en segundo de bachiller, curso que, lejos de servir para aprender, se ha convertido en una suerte de academia para aprobar la selectividad*. La mayoría de los aprendizajes de la educación obligatoria se conciben desde la óptica del estudiante que presumiblemente va a llegar ...

Índice

• Portada
• Portadilla
• Créditos
• Contenido
• INTRODUCCIÓN: La función abierta de la obra y su contenido
• PARTE I: ¿Qué significa el currículum?
• PARTE IV: El encaje del currículum en el sistema educativo
• Sistema educativo español
• Otras obras de Morata
• Información sobre el autor
• Índice de contenidos de la obra completa