Curso de sociología general 1

Conceptos fundamentales

Pierre Bourdieu, Ezequiel Martínez Kolodens

• Editorial: Siglo XXI Editores
• Año: 2019
• ISBN:
  9789876299244
• Categoría: Social Sciences
• Categoría: Sociology

Este libro comprende la primera parte del curso de sociología general que Pierre Bourdieu dictó en el Collège de France: una serie de clases en las que expone qué es para él la sociología, cuál es su objeto y qué significa ser un sociólogo. Hay que volver, dice Bourdieu, a los conceptos fundamentales, no meramente para hacer divulgación sino para transmitir en qué consiste el trabajo del investigador y hasta qué punto se empobrece o se automatiza si se lo da por sentado. Para eso, hay que desafiar el sentido común que nos dice que el sociólogo estudia las estructuras y los procesos susceptibles de un análisis estadístico independiente de los individuos, o bien que sólo se ocupa de los sujetos concretos y las interacciones observables entre ellos.Lejos de esas simplificaciones, la sociología no es una foto o una película de la realidad. Al contrario, busca describir las cosas invisibles, las relaciones que no se dejan fotografiar, las estructuras ocultas, incorporadas al punto de presentarse como naturales. En un estilo coloquial y amable, valiéndose de referencias empíricas y de comentarios irónicos, y siempre atento a su auditorio, Bourdieu revisa la noción de la sociología como ciencia de las instituciones y –tomando los casos de la Iglesia y el Estado, el sistema escolar y el mundo del arte– analiza las operaciones de nominación y clasificación, los ritos que legitiman lugares y posiciones para determinados agentes sociales (excluyendo a otros). Y se concentra luego en la articulación entre habitus y campo, en las luchas simbólicas, en el conocimiento teórico y el práctico, en las relaciones entre las distintas especies de campo y de capital. De Durkheim a Marx y Weber, de Flaubert a Sartre, de Lévi-Strauss a Hegel, Husserl, Heidegger y Leibniz, Bourdieu piensa el oficio del sociólogo en diálogo con los padres fundadores de la filosofía, la antropología y la historia contemporáneas.

Año 1982-1983

Clase del 5 de octubre de 1982

La ilusión retrospectiva en la investigación y la irrealidad teórica • Un trabajo de axiomatización • Los conceptos científicos • Las cuestiones fundamentales • Definición realista y definición interaccionista • Exigencias metafísicas para la sociología • La limalla

Les pediré que me permitan realizar un breve preámbulo sobre las intenciones de este curso. Para justificar esta nota previa, primero mencionaré que una de las ventajas del discurso oral respecto del escrito es que permite un metadiscurso sobre las intenciones del discurso para intentar corregir los efectos de equívocos vinculados a la comunicación. Aquí, el metadiscurso que sostendré no será el que suele acompañar a los discursos llamados “teóricos”, esto es, lo que llamo un metadiscurso de importancia, destinado a decir la importancia del discurso sostenido y de aquel que lo sostiene.[208] Será más bien una suerte de metadiscurso crítico. En efecto, cuando nos enfrentamos a la tarea de presentar la sociología ante un auditorio muy diverso y desigualmente informado sobre esta ciencia, sentimos una responsabilidad abrumadora. Por lo tanto, querría intentar aclarar de antemano aquello que justificará la insuficiencia de mi discurso, lo cual está vinculado, por un lado, al hecho de que el curso y el discurso no están preparados para transmitir ciertas cosas, en especial las prácticas de investigación; por el otro, a que existen insuficiencias personales y a que mis propias capacidades tienen sus límites. En efecto, mi función posee limitaciones contradictorias que se deben a la variedad o a la diversidad del público.

En un principio, querría [exponer] un conjunto de proposiciones vinculadas de manera lógica y que se extenderán bastante en el tiempo ya que pensé mi tarea docente como una serie de lecciones vinculadas por una lógica; la lógica de estas lecciones tendrá como marco el período de un año, y tal vez varios. Esto implica algunas dificultades, ya que la división en clases plantea el riesgo de que se pierda la lógica del conjunto. Al mismo tiempo, al obligarme a dar una lógica de conjunto a mi discurso, me privo de la libertad que me otorgaría si tomase como unidad cada clase y aprovechase la ocasión para intervenir directamente en tal o cual problema inmediato, como tenía ganas esta mañana, por ejemplo: como quizá la mayoría de ustedes, oí la presentación de una serie de resultados de un sondeo sobre los escritores franceses y pensé que podía haber sido útil para varios de los presentes si les mostrara los mecanismos lógicos o la sofística que se ejercen en la producción de estos sondeos y en el uso que de ellos hacen los periodistas. Dicho esto, pienso que muchas veces me veré forzado a privarme de este tipo de intervenciones (que a lo mejor tendrían una utilidad y una función) para mantener la lógica de conjunto de mi discurso. Optaré en forma verosímil por una solución de compromiso entre un discurso continuo, una lógica extratemporal, en cierta medida, e incursiones o excursiones determinadas por las reflexiones del momento o los acontecimientos de la época.

La segunda dificultad, más decisiva a mi entender, es que una enseñanza, sea del nivel que sea –y se supone que debe ser de todos los niveles, lo cual, por definición, es una misión imposible–, debe responder a dos tipos de requisitos contradictorios. Por un lado, la enseñanza […] debe poder satisfacer a la vez a las personas que desean tener clartés de tout, como se decía en el Gran Siglo,[209] [y también] a aquellas que desean tener informaciones fundamentales sobre un tema específico y que disfrutan de salir de la clase con un cuaderno de notas bien completo. Estas dos funciones no son automáticamente compatibles. Suele decirse que los cursos más elementales sólo pueden ser dictados por los investigadores más eminentes. Estoy convencido de esto, pero a la vez pienso que los cursos más elementales suelen ser los cursos más difíciles, en gran parte debido a su supuesta facilidad. Esta será otra de mis dificultades. Por lo tanto, no realizaré ni un capítulo de enciclopedia sobre la sociología ni tampoco una enseñanza de la investigación. Tampoco lograré comunicar la experiencia de la práctica de la investigación más desarrollada en curso.

La ilusión retrospectiva en la investigación y la irrealidad teórica

Pienso que una de las dificultades de una enseñanza que busque trasmitir los resultados de una investigación en curso reside en el hecho de que es muy difícil restituir aquello que constituye la experiencia misma de la investigación, es decir, el hecho de que mientras no hayamos encontrado, no habremos encontrado. A la inversa, cuando encontramos, es muy difícil olvidar que encontramos, ya que el orden de exposición del estado de una investigación se ve fundamentalmente modificado por el hecho mismo de que llegamos al resultado. Todos los que escriben trabajos científicos se enfrentan con este problema y saben muy bien que, según el momento en que publican, están escribiendo de manera muy distinta sobre cosas muy distintas, incluso si, desde el punto de vista del contenido de verdad, las cosas no cambiaron. Aunque nos esforcemos, por ejemplo, por intentar reconstituir el estado de la cuestión no bien comenzamos a trabajar en un tema, o restituir los procedimientos de la investigación para mostrar cómo procedimos, estos itinerarios, tal como todos los trabajos de epistemología demuestran, están marcados por los efectos de la ilusión retrospectiva; suelen ser artefactos producidos mediante una reconstrucción realizada por alguien que, al conocer el fin, en el doble sentido del término, altera todo el relato para orquestarlo con miras a este fin. Se trate de una investigación conceptual o empírica, una enseñanza de investigación es incapaz de comunicar las dudas, las rupturas, las vacilaciones que definen al avance mismo de la investigación y que desaparecen casi por definición en las presentaciones acabadas, escritas y también en las exposiciones orales cuando están sometidas a limitaciones de solemnidad, de rigor, o se las presenta en una situación importante.

Por ende, y esto es lo que más detesto, pienso que debido a la ilusión retrospectiva finalista, y excepto que proceda a una suerte de dramatización fútil de la presentación de los resultados de la investigación, sólo podré comunicar en forma muy imperfecta esta experiencia. Así, creo yo, mi docencia será necesariamente un fracaso. Insisto en esto porque enunciar este pronóstico es una manera de desmentirlo. (En sociología, el hecho mismo de enunciar una proposición que puede parecer pesimista contribuye a permitir que se la desmienta, y esto es lo que la vuelve optimista; por ende, sería inútil preguntarse si un sociólogo es optimista o pesimista: siempre es las dos cosas a la vez). Mi enseñanza tiene implícitamente una función profiláctica. Espero que sepan comprender en mi discurso, incluso cuando esté acabado –quizá lo esté–, lo que puede tener de indeterminado, impreciso, vago, etc., y que a menudo constituye una virtud del discurso científico.

Otra dificultad, otra contradicción: podría dar, e incluso vivir, lo que presentaré como un discurso muy general y muy universal sobre la sociología. De hecho, es evidente que lo que voy a proponer es mi visión de la sociología, visión que vivo como universal ya que es científica y está sometida a la discusión. Estaré más convencido de mi experiencia de universalidad cuando haya dicho que es importante saber que esta universalidad no está reconocida universalmente. Propondré una teoría general del mundo social, si interpretamos la palabra “teoría”, según su sentido etimológico, como un modo de pensamiento, un sistema de esquemas de percepción del mundo social controlados de manera rigurosa. Así, expondré un método de pensamiento que evidentemente es producto de una investigación y que se enraíza en una investigación, pero que, por el hecho de estar expuesto fuera de la investigación y fuera de las situaciones de investigación, inevitablemente tomará una apariencia teoreticista. El hecho de hablar de sociología en situaciones académicas –esto es, fuera de las condiciones de la práctica de la investigación– da a la aserción misma una talante que, a mi entender, conlleva una deformación. Lo que solemos llamar teoreticismo, es decir, el hecho de tratar a los instrumentos teóricos en sí mismos y por sí mismos, independientemente de sus condiciones de producción y de utilización, está inscripto en el hecho de hablar sobre las teorías in abstracto, por fuera de su funcionamiento real.

Desde ya, a lo largo de esta docencia, intentaré superar estas contradicciones y dificultades que explicité para mí y ahora para ustedes. Por ejemplo, buscaré un antídoto para el efecto de irrealidad teórica que acabo de formular en la elección de ejemplos obtenidos a partir de mis propias investigaciones o de investigaciones tomadas de otros sociólogos; los ejemplos serán entonces un medio para mostrar cómo los análisis propuestos funcionan en la realidad. Dicho esto, en muchos casos, producirán completamente este efecto, siempre y cuando aquellos que realmente desean saber tengan la valentía de ir a ver la investigación citada y de reproducirla de ser necesario. No habrá que leerla, como suele hacerse, salteando el procedimiento empírico para llegar directamente a las conclusiones, lo cual provoca una transformación radical en los trabajos de los investigadores, ya que las hipótesis validadas pasan a ser “tesis” a las cuales basta con oponer otras “tesis”. Pienso que, si la sociología es una ciencia, o en todo caso, se esfuerza por serlo, merece que le opongamos procedimientos de validación o de invalidación. No podemos responder a un sociólogo como a un ensayista, con una tesis opuesta. El sociólogo que se priva de estas operaciones de validación abdica en cierto modo de lo que constituye la especificidad de su proceder. Vemos aquí otra dificultad y, muy a menudo, por las razones que mencioné, en virtud de la situación, deberé hacer abstracción de los detalles de los procedimientos, lo que me hace sufrir aún más porque, como suelo decir, se obtiene un mayor beneficio teórico y científico al hacer trabajar los conceptos que al trabajar sobre los conceptos, y en especial, sobre los conceptos que no tienen uso en una investigación científica. Por ende, muchas veces caeré en lo que denuncio y en aquello contra lo que me prevengo.

No dije todo esto para que los demás no tengan la ocasión de decírmelo; al contrario, pienso que esto sería muy importante. Cuando oímos estos preámbulos, solemos pensar que es un mal momento que hay que pasar y que forman parte del ritual inaugural; pero lo que dije no es un preámbulo cordial o un ritual. Para mí, es algo muy importante. Si me permito prolongarlo es porque forma parte de lo que tengo para decir; y, si pudiera, volvería a empezar una y otra vez.

Un trabajo de axiomatización

Dicho esto, lo que intentaré hacer (una suerte de trabajo de axiomatización, para emplear una palabra muy imponente –pero verán que las realidades son mucho más modestas–) también presenta una serie de virtudes. Mi punto de partida serán investigaciones anteriores que produjeron resultados y proposiciones científicas más o menos validados, y me basaré también sobre los instrumentos de producción de estos resultados; trabajaré menos en los resultados que en los instrumentos de producción de estos resultados para controlarlos, ponerlos a prueba, etc. Un aparato teórico, un corpus teórico, se constituye mediante sucesivos aportes, retoques y agregados que transforman la totalidad del sistema. Las cosas se constituyen poco a poco como se construye una casa, con retoques. No echamos a perder todo de arriba a abajo cada vez, salvo precisamente en las descripciones retrospectivas en que decimos que hicimos “tabla rasa”, que pusimos todo en entredicho, que partimos de cero, etc. En la práctica, ningún investigador procedió de esta forma, excepto tal vez en algunos casos de revoluciones científicas que quizá tendré que abordar (los investigadores sólo tuvieron que proceder a tales cuestionamientos radicales dos o tres veces en la historia de las ciencias).[210] En la práctica corriente, ellos viven con su sistema conceptual y realizan incesantes retoques que abarcan a la vez el detalle y el todo. No se puede –es una banalidad, pero es importante– trabajar en tal o cual concepto sin alterar el todo. Al tomar como objeto esta reflexión sobre las relaciones entre el conjunto de los conceptos, nos exponemos al riesgo de producir un efecto útil, en la dimensión no sólo pedagógica (esto me desolaría), sino también científica. Por ejemplo, creo que tengo tendencia a actualizar relaciones ocultas. Así (anticipo lo que diré), mientras preparaba este curso, encontré una relación que, en la trastienda de mis pensamientos, había sospechado entre las especies de capital y la noción de autonomía relativa, y cuando nociones que pueden funcionar por separado se comunican entre ellas, cada una de ellas, si me permiten decirlo, gana en esta comunicación.

Otra virtud de la axiomatización reconocida por todos los teóricos e historiadores de las ciencias es que, al hacer énfasis en las relaciones entre conceptos, expone los conceptos, en el doble sentido de la palabra “exponer”: los vuelve visibles y, al mismo tiempo, hace que tomen la mayor cantidad de riesgos posibles, lo cual, desde el punto de vista científico, es la virtud principal. Esta sería una de las diferencias entre la ciencia y el ensayismo: mientras que el ensayismo se expone, el sabio expone sus conceptos, toma riesgos, y es aún más científico por el hecho de que sus conceptos están más expuestos, por ende, expuestos a la crítica y son pasibles de transformaciones o modificaciones por obra de la crítica colectiva.

Pero ¿en qué consiste este trabajo de exposición de un método de pensamiento? Esto me llevará a retomar una serie de conceptos fundamentales que elaboré –como los conceptos de habitus, campo, capital, etc.–, para mostrar cómo funcionan y así comprender y construir la realidad social. Para exponer estos conceptos, podemos adoptar una postura que llamaré “genealógica” o “histórica”. Es una técnica frecuente en la enseñanza: cuando queremos exponer un pensamiento, le buscamos ancestros y mostramos cómo se constituyó. Podría explayarme al respecto, pero sólo diré que estas genealogías suelen ser muy ficticias; son reconstrucciones ex post, incluso cuando su autor es el autor de los conceptos que son objeto de las genealogías. Como sociólogo, adoptaré una posición de desconfianza sistemática ante cada genealogía filosófica que un pensador pueda proponer de su propio pensamiento en la medida en que, muy a menudo, como en la vida social, la única función de estas genealogías es la constitución de capital simbólico: nos fabricamos ancestros. No es casualidad que hablemos de founding fathers (“padres fundadores”) para referirnos a los sociólogos. Elegir padres fundadores o ancestros, por ende, ancestros epónimos, nombres de tribus –marxista, durkheimiano, weberiano, etc.–, es una forma de afirmar el capital simbólico, de asegurar el capital de todos estos ancestros prestigiosos, de afirmarse como herederos y, al mismo tiempo, de apropiarse de la herencia. Por supuesto, aquel que se dice heredero se expone a la vez a los ataques de todos aquellos que desean la herencia y que buscan destruir el legado –en líneas generales, esta relación con el legado se expresa en frases como “No eres más que un weberiano” o “El durkheimiano soy yo”–.

Estas estrategias acechan casi siempre a las genealogías, se trate de hacer la genealogía propia o la de los demás. La genealogía del pensamiento de los competidores puede hacerse con la intención de hacer desaparecer su originalidad –en el sentido de la teoría de la información–.[211] Si logran m...

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• Nota de los editores
• Año 1981-1982
• Año 1982-1983
• Situación del Curso de sociología general en la obra de Pierre Bourdieu
• Anexo. Resúmenes de los cursos publicados en el Annuaire du Collège de France