Obras Escogidas de Vygotski - V

Fundamentos de defectología

Lev Semiónovic Vygotski, Julio Guillermo Blank

• Editorial: Antonio Machado Libros
• Año: 2015
• ISBN:
  9788491140894
• Edición: 1
• Categoría: Psychology
• Categoría: History & Theory in Psychology

En el presente volumen de las Obras Escogidas de Vygotski se recogen dos de sus trabajos sobre la psicología infantil. Estos dos trabajos representan el gran interés de Vygotski no solo por los aspectos más teóricos de una teoría general del desarrollo (que en el presente volumen se extiende al período de la adolescencia), sino por la investigación empírica y por todos los aspectos implicados en la puesta en práctica de esa especial forma de enfocar el desarrollo que a partir de estos desarrollos se ha llamado enfoque socio-cultural, y que van desde la intervención clínica a la pedagógica.

TERCERA PARTE Problemas colaterales de la defectología

El desarrollo del niño difícil y su estudio¹

Definición y clasificación

1. Dentro del grupo de niños cuya conducta y desarrollo se apartan de la norma y que por eso se distinguen del conjunto en el sentido de la educación, es decir, dentro del grupo de niños difíciles en el sentido amplio de la palabra, es preciso diferenciar dos tipos fundamentales: 1) el tipo de niño que se aparta de la norma en su conducta a consecuencia de algún defecto orgánico (niños físicamente deficientes: ciegos, sordos, ciegos y sordomudos, inválidos, etcétera, retrasados mentales o mentalmente débiles a causa de una insuficiencia orgánica); 2) el tipo de niños que se aparta de la norma en su conducta a consecuencia de una alteración funcional (niños difíciles en el sentido estricto y específico de la palabra –delincuentes, niños con insuficiencias del carácter, psicópatas–).

Un tercer tipo, que se destaca en el aspecto educativo, está constituido por niños superdotados (talentosos), cuya distinción de la masa general de los niños representa un problema reciente, pero serio. Existen formas de transición entre el denominado niño normal (común, medio) y el difícilmente educable de todos los tipos; existen formas combinadas o mixtas de niños difícilmente educables.

2. La selección de los niños difíciles y con retraso mental debe efectuarse, como regla, en el propio proceso de la educación y la enseñanza. Aparte de los casos completamente evidentes de graves alteraciones orgánicas (ceguera, idiocia, formas graves de imbecilidad, etc.) en los niños que no son admitidos en la escuela común, entre los que estudian en ella hay que distinguir, durante el propio proceso pedagógico, los casos singulares de niños que demandan un estudio especial. Es posible y necesario utilizar, como medios de orientación, los procedimientos metodológicos tradicionales (escala de Binet-Simon y otros), pero sería peligroso establecer un diagnóstico paidológico sobre la base de tales investigaciones. Estos procedimientos únicamente individualizan a los niños para un estudio especial, cuya metodología será indicada posteriormente.

3. La división de los niños, destacados de la masa común, debe ser realizada sobre la base de una diferenciación de las formas orgánicas y funcionales. A los niños con retraso mental, según el estado actual del problema, sería correcto dividirlos en tres clases (debilidad, imbecilidad, idiocia). El principio de la división de los niños seleccionados debe ser agruparlos según los tipos de desarrollo y de conducta, según los rasgos generales e integrales de la personalidad del niño, y no en base a los síntomas y defectos tomados separadamente.

Niños mentalmente retrasados

4. El principio básico en el estudio del niño con retraso mental es la tesis de que todo defecto crea estímulos para la compensación. Por eso, el estudio dinámico del niño retrasado no puede limitarse a establecer el grado y la gravedad de la insuficiencia, sino que debe incluir necesariamente la consideración de los procesos compensatorios (sustitutivos, sobreestructurados, correctivos) en el desarrollo y la conducta del niño. Sería oportuno aceptar la designación, propuesta por algunos autores, de tres grados de compensación (reacción del organismo al defecto): 1) defecto compensado; 2) defecto subcompensado, y 3) defecto descompensado (cfr. la clasificación tbc). La definición de la insuficiencia aún no le dice nada al paidólogo (cfr. Weiman, K. Biernbaum, L. Lindworsky, W. Stern, W. Eliasberg, Pirsi, Feisen y muchos otros).

5. En el estudio del niño con retraso mental su esfera motriz presenta una excepcional importancia. El retraso motor, la debilidad motriz, el infantilismo motor (T. Heller, Dupré, F. Homburger), el idiotismo motor pueden combinarse del modo más diverso con el retraso mental de todos los tipos, confiriendo un cuadro peculiar al desarrollo y la conducta del niño. Pueden faltar en caso de retraso mental y viceversa, estar presentes sin que exista defecto intelectual. El principio de la unidad psicocinética (F. Schultz) en el desarrollo y en la conducta de los niños exige que, al estudiar al niño con retraso mental, se dé indefectiblemente una caracterización doble (intelectual y motriz). El retraso motor, de por sí, admite en enorme medida la compensación de la insuficiencia (Homburger, Nadoliechni, T. Heller), y a ella se refiere por entero todo lo dicho en la tesis 4. Por ser relativamente autónoma, independiente, de las funciones intelectuales superiores y de fácil ejercitación, la capacidad motriz representa a menudo la esfera central para la compensación del defecto intelectual y de la corrección de la conducta. Como punto de partida en la labor investigadora y práctica, para estudiar la capacidad motriz en los niños, puede tomarse la escala métrica del doctor N. I. Ozeretski.

6. El intelecto práctico, es decir, la capacidad para una actividad racional y útil (praktische, natürliche, Intelligenz), aunque está íntimamente ligada a la capacidad motriz, sin embargo, por su naturaleza psicológica, debe ser distinguida en una esfera particular de la investigación cuando se estudia al niño con retraso mental. Esta investigación puede tomar como punto de partida a O. Lipmann o a W. Stern; el principio propuesto por W. Köhler y Lipmann debe ser puesto indudablemente en la base de la investigación. Por representar un tipo cualitativo particular de conducta racional, relativamente independiente de las otras formas de la actividad intelectual, el intelecto práctico puede estar combinado, en grado diverso, con otras formas, creando en cada caso un cuadro peculiar del desarrollo y la conducta del niño; puede revelarse como punto de aplicación de la compensación, como medio de corrección de otros defectos intelectuales; si no se tiene en cuenta este hecho, todo el cuadro del desarrollo será incompleto y con frecuencia inexacto.

7. El tipo superior de actividad intelectual (por lo común afectado en la debilidad mental), denominado a veces teóricos, gnóstico, etc., se basa en la utilización de las formas lógicas del pensamiento, de los conceptos, que nacen sobre la base del lenguaje y constituyen una adquisición histórica más tardía de la cultura humana y un producto de la psicología social. Este pensamiento, propio del hombre culto, se limita al uso instrumental de signos culturales conocidos y puede ser investigado por el método instrumental. Como punto de partida puede servir, en este caso, el método de investigación experimental de la formación de conceptos creada por N. Ach y aplicada al estudio de los niños con retraso mental por A. Bacher. El método permite determinar el grado alcanzado por el niño en la elaboración de conceptos.

8. El estudio del niño con retraso mental debe basarse sobre todo en un test cualitativo, y no en la determinación cuantitativa del defecto. El objetivo del estudio de ese niño es la determinación del tipo de desarrollo de la conducta, y no el nivel cuantitativo que ha alcanzado cada una de las funciones. Por sí mismo, el intelecto no representa algo único e integral, sino que es un concepto general para los diferentes tipos cualitativos de conducta, de formas de actividad; el defecto en el terreno de una forma puede ser cubierto por el desarrollo de otra (O. Lipmann, L. Lindworsky, H. Bogen). El número de factores de la actividad intelectual crece, y junto con esto crece la diversidad de los defectos y las posibilidades de sustituirlos (L. Lindworsky).

9. Todas las formas anteriormente mencionadas del estudio del niño con retraso mental, como también todos los otros métodos que generalmente se aplican en investigaciones de esta índole, cuyo valor auxiliar no puede negarse, pueden tener aplicación científica solo sobre el fondo de un prolongado estudio del niño durante el proceso de la educación. A fin de cuentas, debemos estudiar no el defecto, sino el niño con uno u otro defecto; por eso el estudio integral de la personalidad del niño en su interacción con el ambiente que le rodea debe constituir la base de todas las investigaciones. Los datos de la observación pedagógica pueden ser completados con la observación sistemática según un determinado esquema (por ejemplo, el de S. S. Molozhavi), así como con los datos del experimento natural o del experimento pedagógico. Solo conociendo el aspecto emocional, volitivo y otras facetas del niño, y el tipo general de su conducta social (la línea directriz), podremos abordar correctamente su defecto mental.

10. Cualquier defecto orgánico se realiza en la conducta del niño como una degradación social de su posición. Estas formaciones psicológicas secundarias (el sentimiento de inferioridad, etc.) deben ser tenidas en cuenta en el estudio del niño con retraso mental. La dinámica del defecto (compensación, ejercitación de las funciones, capacidad de modificación) está determinada, precisamente, por sus complicaciones sociopsicológicas (coeficiente educativo).

Niños difícilmente educables

11. A los niños difícilmente educables, en el sentido estricto de la palabra, deben ser referidos los casos funcionales de desviación de la norma en la conducta y en el desarrollo. La naturaleza de tales casos consiste, la mayor parte de las veces, en un conflicto psicológico entre el niño y el medio, o entre los aspectos singulares y los estratos de la personalidad del niño. Por eso, el estudio de los niños difícilmente educables siempre debe partir de la investigación del conflicto fundamental.

12. Al comienzo, como punto de partida en la elaboración de la metodología de estudio de la infancia difícil, se puede tomar el esquema de división propuesto y utilizado por W. Grüle, que diferencia: 1) casos de educación difícil, condicionados por influencias traumatizantes del ambiente (Milieu: M); 2) casos determinados por factores psicológicos inferiores en el desarrollo del niño (Anlage: A); 3) casos heterogéneos (MA), los cuales se dividen, a su vez, en dos clases, de acuerdo con la significación dominante de tal o cual factor (MA y AM). Los factores psicológicos internos (A) no denotan en modo alguno, según Grüle, que haya necesariamente inclinaciones patológicas.

13. Las clasificaciones de los niños difícilmente educables, propuestas por Grüle, Volgtlander y otros, pueden ser utilizadas como esquema empírico en el estudio del niño difícil.

14. Por cuanto cada conflicto que provoca la difícil educabilidad tiene sus raíces en condiciones peculiares, personales, particulares de la historia del desarrollo del niño, para estudiar a estos niños corresponde emplear los métodos y el punto de vista de la psicología individual. Como el conflicto está condicionado habitualmente por los procesos que transcurren en los estratos profundos de la psique del niño y con frecuencia tiene sus raíces en el inconsciente, para estudiar al niño difícilmente educable se deben aplicar métodos que penetren en profundidad y que permitan tomar en cuenta el aspecto íntimo de su psicología. Empero, el método del psicoanálisis, en su forma clásica, es inaplicable al estudio del niño difícil.

15. El esquema de estudio del niño difícilmente educable, elaborado por la «Sociedad de Psicología Individual», puede ser utilizado en las primeras etapas como medio para la investigación del conflicto que constituye la base de su difícil educabilidad. Habría que modificar mucho, ampliar este esquema y aplicarlo a las particularidades específicas de nuestra masa de niños difícilmente educables. Habría que elaborar también alguna modificación del esquema de S. S. Molozhavi para el estudio de estos niños; en su esquema resulta valioso, para este fin, el método de correlación de la conducta y el medio. Sería necesario crear una variante de este esquema para el objetivo especial de estudio del niño difícil. Los test para la investigación de la voluntad, del aspecto emotivo, de la fantasía, del carácter, etc., pueden ser empleados como medio auxiliar y orientador (H. Rorschach, Buran, Donney).

16. El estudio del niño difícilmente educable, más que cualquier otro tipo infantil, debe basarse en una prolongada observación del mismo durante el proceso educativo, en el experimento pedagógico, en el estudio de los productos de su creatividad, del juego y de todas las facetas de la conducta del niño.

Niños superdotados

17. La distinción de los niños superdotados viene impuesta por consideraciones paidológicas, precisamente por el ritmo veloz de su desarrollo y en especial del aprendizaje escolar. A título de experimento, habría que intentar hacer esta distinción con medios científicos. En todo caso, habría que plantear, al menos teóricamente, el problema del tipo particular de desarrollo del niño superdotado en relación con una enseñanza especial (musical, etc.).

Formas mixtas y transitorias

18. La presencia de formas transitorias y combinadas debe atraer una atención especial, ya que los casos transitorios permiten prevenir, en gran medida, la reducción o la dificultad del tipo de desarrollo del niño, en tanto que las formas mixtas (niño con retraso mental difícilmente educable y otras) demandan procedimientos particularmente complejos de estudio e investigación. Lo que garantiza la corrección del estudio de estas formas es el método de enfoque integral del niño, que tiene en cuenta no solo las alteraciones aisladas y las insuficiencias en su conducta, sino toda la línea directriz del desarrollo infantil, la compensación de los defectos orgánicos, las complicaciones psicológicas secundarias, los conflictos sociopsicológicos que surgen sobre el terreno del defecto, la dinámica del desarrollo (capacidad de cambios). Para las formas transitorias del retraso mental, lo más acertado es aplicar un experimento pedagógico; a estos niños se les separa en grupos especiales dentro de la escuela.

Problemas de organización

19. El estudio de los niños difíciles y retrasados para la selección de las candidaturas a la escuela especial, para su distribución en determinadas instituciones educativas, para la orientación de su educación, etc., debe ser dirigido por un especialista competente en cuestiones de psicopatología, defectología y pedagogía terapéutica. Solo la colaboración de un paidólogo, un pedagogo y un médico puede asegurar el éxito.

20. Sería sumamente importante para un estudio correcto de la infancia difícil y retrasada, y para la dirección de trabajo práctico de las escuelas y los paidólogos, organizar gabinetes paidológicos de consultas (Heilpädagog, Beratungsstelle), que han justificado brillantemente su misión en Alemania, Austria y otros países. Estos gabinetes deben convertirse en centros de estudio del niño retrasado mental y difícil.

21. Es absolutamente necesario organizar y dirigir con acierto la elaboración de la investigación científica de estos problema y vincularlos del modo más estrecho con la labor investigativa de la misma índole. Solo al vínculo íntimo de ambos tipos de trabajo deben los países europeos los éxitos en el estudio y la educación de los niños difíciles y mentalmente retrasados. El objetivo fundamental del trabajo de investigación científica es establecer los principios y métodos para la estandarización y el diagnóstico de la infancia retrasada y difícil.

Notas de la edición rusa

¹ Tesis. Publicadas en el libro Problemas fundamentales de la paidología en la URSS (Moscú, 1928).

Fundamentos del trabajo con niños mentalmente retrasados y físicamente deficientes¹

1. Defecto y compensación. Cualquier defecto, es decir, cualquier insuficiencia corporal, pone al organismo ante la tarea de superarlo, de completar la insuficiencia, de compensar el daño que causa. De tal manera, la influencia del defecto es siempre doble y contradictoria: por un lado, debilita el organismo, quebranta su actividad, constituye un factor negativo; por otro lado, precisamente porque dificulta y perturba la actividad del organismo, sirve de estímulo para un desarrollo mayor de otras funciones, impulsa y estimula al organismo a una actividad acentuada que pueda compensar la insuficiencia y superar las dificultades. Esta es una ley general, aplicable por igual a la biología y a la psicología del organismo: el valor negativo del defecto se transforma en el valor positivo de la compensación, es decir, la insuficiencia resulta ser un estímulo del desarrollo y de la actividad acentuados. Se diferencian dos clases fundamentales de compensación: una directa u orgánica y otra indirecta o psíquica. La primera se produce, la mayor parte de las veces, en presencia de una lesión o extirpación de uno de los órganos pares. Por ejemplo, en la extirpación de un riñón, de un pulmón, etc., el órgano remanente se desarrolla en forma compensatoria y asume las funciones del órgano afectado. Allí donde la compensación directa es imposible, el sistema nervioso central y el aparato psíquico del hombre se hacen cargo de la tarea, creando sobre el órgano enfermo o insuficiente una sobreestructura defensiva por medio de las funciones superiores que garantizan su trabajo. Según la opinión de A. Adler, la sensación de insuficiencia de los órganos sirve al individuo como estímulo permanente para el desarrollo psicológico.

La educación de un niño con determinado defecto físico suele apoyarse en la compensación indirecta, psíquica, ya que no es posible la compensación directa u orgánica de la ceguera, la sordera y otras insuficiencias.

2. Tres tipos fundamentales de defecto. Todo defecto debe ser considerado desde el punto de vista de su relación con el sistema nervioso central y el aparato psíquico del niño. En la actividad del sistema nervioso se distinguen tres aparatos que cumplen diferentes funciones: el aparato perceptivo (vinculado a los órganos de los sentidos), el aparato de respuesta o efector (vinculado a los órganos efectores del cuerpo, a los músculos, glándulas) y el sistema nervioso central. La insuficiencia de cada uno de los tres aparatos influye de distinta manera en el desarrollo del niño y en su educación. En correspondencia con esto, se deben diferenciar tres tipos fundamentales de efecto: lesión o insuficiencia de los órganos perceptivos (ceguera, sordera, ceguera-sordera), lesión o insuficiencia de una parte del aparato de respuesta, de los órganos efectores (mutilación, invalidez de un miembro) e insuficiencia o lesión del sistema nervioso central (debilidad mental). En los tres casos será diferente tanto el tipo de defecto como el tipo de compensación.

3. La base psicofisiológica de la educación del niño con defecto. «Entre los niños normales y los anormales no hay diferencia esencial alguna –dice P. Ya. Troshin–. Unos y otros son personas, unos y otros son niños, en los unos y los otros el desarrollo sigue las mismas leyes. La diferencia consiste solo en el modo en que se desenvuelve el desarrollo» (1915, p. XIII). Cualquier educación se limita, en última instancia, a establecer nuevas formas de conducta, a elaborar reacciones condicionadas o reflejos condicionados. Desde el punto de vista fisiológico, en cuanto a los principios, no existe diferencia alguna entre la educación de un niño deficiente y la educación de un niño normal. Uno de los principios de la fisiología experimental moderna, muy importante para la pedagogía, dice que las formas condicionadas de la conducta (los reflejos condicionados) se vinculan esencialmente del mismo modo con los diferentes órganos de los sentidos. Un reflejo condicionado puede ser formado a partir de la vista lo mismo que del oído, del oído lo mismo que de la piel. Lo importante no es que el ciego vea las letras, lo importante es que sepa leer. Lo importante es que el ciego lea exactamente del mismo modo en que leemos nosotros y que aprenda esto igual que un niño normal. Por eso, la fórmula de Kurtman que afirma que al ciego, al sordo y el débil mental no se les debe considerar con el mismo metro que a uno normal, debe ser sustituida precisamente por la inversa: al niño ciego, sordomudo, etc., desde el punto de vista pedagógico y psicológico, se puede y se debe abordar con el mismo criterio que al niño normal. Sin embargo, el modo en que se desarrolla y se educa el niño deficiente es esencialmente distinto del que presenta el niño normal, y por eso la técnica de enseñanza del niño con un defecto se distinguirá siempre por su profunda originalidad, pese a que la naturaleza psicológica de este proceso sea, en cuanto a los principios, absolutamente idéntica a la del niño normal. Leer con la vista y leer con el dedo es, en esencia, lo mismo, pero técnicamente una cosa es profundamente distinta de la otra. Esto crea la necesidad de elaborar un sistema especial de educación y enseñanza del niño deficiente (la tiflopedagogía, es decir, la pedagogía del ciego; la pedagogía del sordo, etc.). La diferencia de la simbología, del método, de la técnica, de los hábitos formales, siendo absolutamente idéntico el contenido del proceso de educación y enseñanza –tal es el principio fundamental de la educación especial.

4. Fundamentos sociopsicológicos de la educación del niño con defecto. Cualquier insuficiencia corporal no solo modifica la relación del hombre con el mundo físico, sino que se manifiesta también en las relaciones con las personas. El niño deficiente es, ante todo, un niño especial, la relación que se crea con él es excepcional, no es la habitual, no es la misma que existe con los otros niños. Su infortunio modifica, antes que nada, su posición social, su ubicación en el medio. Todos los vínculos con las personas, todos los momentos que determinan el lugar del hombre en el ambiente social, su papel y su destino como partícipe de la vida, toda...

Índice

• Primera parte Problemas generales de la defectología
• Segunda parte Cuestiones especiales de la defectología
• Tercera parte Problemas colaterales de la defectología
• Materiales tomados de intervenciones, informes, etc.
• Apéndices
• Epílogo