Madurez escolar

Mabel Condemarín, María Elena Goróstegui, Mariana Chadwick, Neva Milicic

• Editorial: Ediciones UC
• Año: 2016
• ISBN:
  9789561425385
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

La primera edición de Madurez escolar dio un golpe a la cátedra, revolucionando el estudio del aprendizaje infantil al relevar la dimensión emocional y el contexto relacional del acto educativo.Esta nueva versión, completamente actualizada, incorpora los aportes de la neurobiologí­a para explicar la forma en que los niños aprenden y su impacto en la construcción del cerebro. El libro transmite un ordenamiento y selección de una experiencia de muchos años en el diagnóstico, la reeducación y la docencia de los niños.

TERCERA PARTE

Estrategias de evaluación

INTRODUCCIÓN

Este capítulo propone diferentes pruebas y procedimientos para evaluar ya sea clínicamente o mediante instrumentos estructurados, el nivel de desarrollo alcanzado por el niño, en los comportamientos esperados para su edad y que se consideran necesarios para enfrentar el desafío que implica el tránsito desde la educación preescolar a la básica.

La evaluación permite determinar oportunamente si el niño está aprendiendo en forma homogénea en todas las áreas, si presenta disarmonías que perjudican su desempeño o si presenta alteraciones cualitativas respecto de lo esperado, con el fin de intervenir en forma rápida y oportuna. Por otra parte, disponer de estos recursos evaluativos posibilita hacer seguimientos periódicos que permiten apreciar los resultados parciales de estrategias e intervenciones de apoyo o de desarrollo que se estén aplicando.

Un principio básico de toda evaluación es el reconocimiento de que, independientemente de la excelencia de los instrumentos, el evaluador debe conocer a cabalidad sus características y especificaciones: grupo de normalización, conceptos teóricos que los sustentan, fechas de actualización, adaptaciones, características psicométricas. Las bondades de un instrumento por sí solas, no son suficientes para garantizar una evaluación correcta, ni menos una correcta interpretación de los resultados.

La descripción de las pruebas y estrategias de evaluación que se presenta, no es exhaustiva y solo sirve al objetivo de proporcionar información sobre los instrumentos más usados y para orientar la tarea educativa, detectando y describiendo los comportamientos y rendimientos del niño. Esto, con el fin de derivar al especialista competente, o para diseñar, orientar o evaluar intervenciones pedagógicas en curso. En ningún caso las pruebas se deben emplear para clasificar a los niños en categorías diagnósticas. De ser necesarios, los diagnósticos clínicos y etiológicos, como por ejemplo, déficit atencional, trastornos de lenguaje, trastornos específicos del aprendizaje, retrasos cognitivos, son de responsabilidad de un equipo multidisciplinario en que deben participar, dependiendo de la problemática del niño, el neurólogo o psiquiatra, el psicólogo, el psicopedagogo, el fonoaudiólogo o el educador, entre otros.

Las categorías diagnósticas señaladas, por lo general se relacionan con enfermedades (sin serlo necesariamente), déficits y situaciones que deben ser manejadas solo por especialistas. Dichas categorías diagnósticas implican habitualmente compromisos orgánicos o funcionales que no son inferibles de la observación de la conducta de los niños. Por otra parte, tienden a rotular al niño y no a modificar su comportamiento, que es lo importante en este contexto. De alguna manera, el diagnóstico genera temores o expectativas en padres y educadores, que el niño percibe y que perjudican su relación con ellos y consecuentemente, su autoimagen.

La selección de instrumentos de evaluación que se presenta debe ser considerada como una forma de constatar las fortalezas de los niños para tener información sobre cuáles son sus competencias, además de sus déficits y debilidades. Esto, con el fin de ofrecerles las mejores oportunidades y una retroalimentación a ellos y a su familia, que no produzca efectos negativos en su autoestima y en su autoconcepto escolar. Estos procedimientos evaluativos deben ser utilizados para identificar áreas en que, eventualmente, los niños puedan tener dificultades que interfieran sus aprendizajes y desde los resultados de esta evaluación, proponer las estrategias para superarlas. Es necesario insistir en los riesgos que generalmente se asocian al diagnóstico psicométrico, como es la excesiva focalización en lo negativo en desmedro de relevar las fortalezas y los recursos. Más que el resultado de la evaluación expresado en una categoría diagnóstica, interesa la descripción de la forma en la que el niño aprende, la forma en que resuelve los problemas, el análisis comprensivo de sus errores, el tipo de ayuda y mediación que requiere para superar sus dificultades.

Un principio básico de cualquier evaluación es que no puede estar dirigida solamente a detectar aspectos deficitarios, sino también destacar las fortalezas del niño, sus recursos y sus talentos. Tampoco puede enfocarse solo en los aspectos cognitivos, que son los que muchas veces llaman la atención en el jardín. Por ejemplo, el modelo evaluativo propuesto por el National Education Goals Panel (1997) propone una evaluación en varios dominios, tales como bienestar físico y desarrollo motor, desarrollo emocional y social, actitud hacia el aprendizaje, uso del lenguaje y finalmente, aspectos cognitivos y de conocimiento general. Como se aprecia, se trata de una evaluación global y comprensiva, en que los aspectos cognitivos y de conocimientos representan solo una de las áreas a evaluar. En la misma línea, María Forns i Santacana (1993, 2012) considera la evaluación psicológica de un niño como un proceso abierto, no focalizado en el déficit. Si se considera el proceso evaluativo como un proceso focalizado en un área, la predicción será necesariamente incompleta y errónea, por cuanto no tomará en cuenta todas las variables en juego ni será posible ponderarlas en relación a cuál es el peso por separado de cada una de ellas, ni menos aún, predecir su evolución.

No obstante las dificultades para evaluar procesos psicológicos que se implican y se superponen entre sí, siempre resultará difícil por la imposibilidad real de segmentarlos en procesos unitarios. Por otra parte, para evaluar cualquier atributo, habilidad, destreza o conocimiento del niño, se debe tener la certeza de que está atento, con la suficiente motivación para responder, que se interesa por la tarea que se le propone, que comprende la pregunta o la instrucción, que su respuesta no es impulsiva. Si no es así, lo aconsejable es suspender la prueba hasta contar con su colaboración. En el protocolo se deberá dejar constancia de la actitud del niño, además de una apreciación sobre cuánto o cómo afecta a los resultados.

En contextos educativos, es recomendable adoptar una actitud abierta y flexible frente a la evaluación en vez de rigidizar los procedimientos. Se pueden utilizar diversas técnicas y métodos, adaptando el instrumento a la situación y a las necesidades del niño, y no al contrario. Mary Forns i Santacana (op.cit) propone que la evaluación psicológica se convierta en un proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, en un medio para integrar la información que se obtenga, a un circuito de evaluación-instrucción-evaluación, considerándola como una acción pedagógica. Este enfoque diagnóstico implica que la evaluación no significa solamente obtener información cuantitativa o cualitativa del niño, sino ubicarlo en su contexto psicosocial y planificar un sistema de transformaciones necesarias y formas de controlar su progreso. En este sentido, no se busca que el niño se adapte al contexto, sino que el contexto provea al niño del mejor mundo escolar y familiar para que desarrolle sus potencialidades.

1.TENDENCIAS EVALUATIVAS ACTUALES

En la actualidad existen varias tendencias evaluativas que aportan interesantes perspectivas complementarias a la aplicación de los instrumentos y procedimientos a...

Índice

• Portada
• Créditos
• Portadilla
• Prólogo
• Primera Parte Fundamentos teóricos
• Segunda parte Plan de desarrollo de funciones básicas
• Tercera parte Estrategias de evaluación