Los lenguajes de la educación

Los legados protestantes en la pedagogización del mundo, las identidades nacionales y las aspiraciones globales

Daniel Tröhler

• Editorial: Ediciones Octaedro
• Año: 2013
• ISBN:
  9788499214702
• Edición: 1
• Categoría: Education
• Categoría: Education Theory & Practice

En esta sobresaliente contribución al estudio de la formación de la escuela moderna, Daniel Tröhler aplica uno de los métodos más reconocidos de la investigación histórica actual para el análisis de las "lenguas" de las disciplinas académicas de la educación. Discutir el valor de mirar los lenguajes en lugar de los argumentos —las langues, en lugar de las paroles— tiene la virtud, tal como muestra esta obra, de mostrarnos que los lenguajes trascienden el alcance nacional dominante de la investigación educativa y, como solo hay un número limitado de lenguajes, el análisis de estas actitudes normativas fundamentales ofrece el mapeado de las fuentes actuales e históricas de las propuestas, los discursos, los sistemas y los conceptos de la educación.Este método de investigación histórica se utiliza aquí para examinar el fondo de las diferentes filosofías, teorías o argumentos de la educación, concretamente el republicanismo y el protestantismo, narrando la base ideológica de sus preocupaciones y el seguimiento posterior de los argumentos educativos que ellos generaron en el desarrollo histórico de los sistemas y organizaciones de la educación a nivel internacional.Elegantemente escrito, con una excelente traducción, este libro ofrece una evaluación de los diferentes enfoques analizados a nivel teórico y político con objeto de que el lector comprenda los complejos y diversos factores de los contextos social, cultural, religioso y político incrustados en el "pensamiento" de la educación y de sus objetos de escrutinio, como el niño y el maestro.Los lenguajes de la educación es una obra fundamental en los campos de la historia y la filosofía de la educación, los estudios curriculares y la educación comparada, que ha merecido el premio de 2012 de la American Educational Research Association (AERA) como el mejor libro de historia del currículum.

1. Introducción

Los lenguajes de la educación

Vamos a ver en las siguientes páginas cómo pensamos, hablamos o escribimos sobre la educación. Y ese «nosotros» se refiere a una comunidad imprecisa e indefinida de personas que, de forma constante u ocasional, se ocupan de temas educativos. Esta comunidad interconectada solo en parte y aún sin excesiva fuerza no se reduce a los estudiosos o expertos en educación, sino que incluye a políticos, padres y ciudadanos en general interesados en la educación. No se rige por estatutos, sino por la común convicción de que determinadas circunstancias sociales se deben entender como educativas, incluida la idea vaga o precisa que se tenga del niño, el adolescente y el adulto —es decir, del ciudadano— como objetivo de la educación. El concepto de «educación» es inclusivo e impreciso. Incluye la educación moral o del carácter y también la escuela, la educación permanente o la profesional, y se centra en el sujeto de la educación: el niño, el alumno, el estudiante, el futuro ciudadano; en los objetos de la educación: el currículo en su sentido más amplio; en los interesados: los padres, los administradores o los profesores; y en las instituciones de educación: la familia o la escuela. Y la atención al «cómo pensamos, hablamos o escribimos sobre la educación» no tiene como objetivo primordial el qué pensamos, hablamos o escribimos sobre la educación, es decir, no se refiere a ideas, conceptos o razonamientos singulares representados por filósofos, políticos o educadores. El cómo pensamos se centra más en los modos o modalidades distinguibles de pensar, hablar o escribir sobre la educación. Estos modos o modalidades se llaman los lenguajes de la educación.

Al hablar de los lenguajes de la educación no se pretende establecer un sistema exclusivo ni abarcar todas las cuestiones educativas importantes. Tampoco se quiere construir programas informáticos que contengan un minucioso sistema de análisis con el que poder identificar de forma fácil e inequívoca los distintos modos o modalidades de las reflexiones y manifestaciones orales o escritas sobre educación. Lo que se ambiciona es comprender la pregunta de por qué las personas comparten convicciones al identificar determinadas circunstancias sociales como cuestiones educativas o, quizá en un sentido más empírico, por qué empiezan a pensar que ciertas circunstancias sociales deben ser identificadas como cuestiones educativas que incluyen una diversidad de patrones, y cómo estos patrones de pedagogización evolucionaron en el tiempo hasta la actualidad. Así pues, se trata de un enfoque «empírico», pues se ocupa de los lenguajes de la educación que realmente se emplean; es «histórico», porque estos lenguajes surgieron en un determinado momento y fueron más o menos dominantes en las diferentes épocas y lugares, y evolucionaron a lo largo de los siglos; y es analítico, porque la identificación de los diferentes lenguajes de la educación facilita los medios para reflexionar sobre nuestros propios pensamientos. Y, como cuarta característica, el enfoque es «internacional y comparativo», porque los lenguajes de la educación no tienen las mismas limitaciones que las ciencias sociales. El hecho, por ejemplo, de que las juntas escolares —constituidas por personas corrientes que han de supervisar las escuelas locales— existan básicamente solo en Estados Unidos, algunas provincias de Canadá y Suiza, es un fenómeno que ninguna ciencia educativa en sentido tradicional podría explicar. Sin embargo, si se consideran los lenguajes de la educación que dominan en esas partes del mundo, se comprende mejor dicha realidad.

No abarcaremos en estas páginas todos los lenguajes imaginables de la educación, ni identificaremos cualquier aparición de lenguajes en todas las posibles situaciones históricas que se hayan dado hasta la fecha. De todas formas, no existen modos o modalidades infinitas de cómo pensar, hablar y escribir sobre la educación. Al contrario, se supone que solo existen unos pocos lenguajes de la educación, y probablemente se puedan contar incluso con los dedos de una mano. Este libro va a tratar de dos de ellos, afirmando que han sido, con mucha diferencia, los lenguajes más dominantes de la educación en los últimos siglos y hasta la actualidad. Pero ambos tienen profundas raíces que, en los actuales discursos educativos, y como norma general, ya son difícilmente reconocibles. Sin embargo, esto no significa que no sean efectivas, todo lo contrario, y es objetivo de este libro sacarlas a la luz y analizar cómo influyen en nuestra forma de pensar, hablar y escribir sobre educación. Estas raíces ocultas son religiosas, más exactamente, protestantes, y se distinguen entre dos confesiones del protestantismo: el luteranismo alemán y el calvinismo suizo. Estos lenguajes religiosos no se limitan, ni mucho menos, a cuestiones teológicas tales como la naturaleza de Dios, la Iglesia y los sacramentos, sino que incluyen también (y de forma primordial en este libro) la cuestión de la organización terrenal de la vida. Por consiguiente, incluyen también ideales de la política y el orden social, y formas supuestamente ideales de educar en este orden a las nuevas generaciones.

Relacionar la educación con la religión a menudo provoca desinterés o la sospecha de que se tienen planes religiosos ocultos. Que quede claro que este libro no tiene intención ni de evangelizar a los lectores ni de demonizar la religión, en absoluto. No es un alegato ni a favor ni en contra del protestantismo, ni una reivindicación de más o menos valores cristianos. El libro se limita a analizar el hecho de que nuestra forma de pensar, hablar y escribir sobre la educación —es decir, nuestros lenguajes educativos dominantes— tienen relaciones ocultas con los ideales religiosos y políticos, un fenómeno sobre el que este libro se propone despertar la conciencia. El propio hecho de que la religión afecte a nuestra forma de pensar, hablar y escribir sobre educación sin que medien signos visibles ni identificables, no la hace menos efectiva, sino más. Las primeras personas que pensaron que la religión no necesita ningún signo visible para ser fuerte (que los signos externos en realidad lo son de una fe equivocada) fueron sin duda los protestantes del siglo xvi. Dios, según su ideal, no se relaciona con las personas gracias a la intermediación visible y tangible de la Santa Madre Iglesia, sus personas consagradas, el incienso, las campanas ni los ornamentos, sino por el hecho de que Dios «habla» en silencio al alma de quien lee la Biblia y reza con fe. En este contexto, se popularizó la idea anticatólica de la «iglesia invisible» como congregación de los fieles creyentes, unos fieles que, en el largo siglo xviii, se negaban a asistir al servicio en la iglesia y hasta a la comunión. El punto de referencia del protestantismo siempre fue el alma de la persona, y no es casualidad que casi todos los primeros psicólogos del siglo xix fueran hijos de ministros protestantes: utilizaban métodos científicos como los del experimento y la observación para estudiar, conscientemente o no, la idea religiosa fundamental de su origen y socialización, el alma, a la que habían bautizado simplemente con su nombre griego de Ψυχή (psiqué). Sin embargo, los psicólogos de formación luterana o calvinista tuvieron tipos diferentes de psicología, con los consiguientes efectos distintos en las teorías educativas.

Con estos antecedentes, las prácticas explícitas o las manifestaciones verbales poco dicen sobre las raíces de lo que la persona piensa, dice o escribe: las confesiones cristianas públicas no son necesariamente garantía de fe cristiana. También es verdad lo contrario, por supuesto. Por ejemplo, el hecho a menudo mencionado en la filosofía educativa de que John Dewey, después de mudarse de Ann Arbor a Chicago en 1894, no se integrara en ninguna iglesia de la ciudad, no significa que se emancipara de los orígenes religiosos de su propia vida y su filosofía. Su famoso Mi credo religioso (Dewey, 1897; 1997) es más una forma fácil de demostrar que no había abandonado sus orígenes religiosos: credo, creo, Dios verdadero o verdadero Reino de Dios son sin duda palabras y expresiones religiosas que indican un lenguaje religioso no solo en relación con la educación. Sin embargo, la tarea de identificar un fondo (o lenguaje) religioso del pensamiento, el discurso y el relato educativos se hace mucho más difícil cuando el autor no emplea conceptos explícitos como los de Dios, credo o redención. Steven C. Rockefeller (1991) tiene razón al señalar el hecho de que durante cuarenta años, después de Mi credo pedagógico, Dewey no empleara más la idea de Dios (pág. 234). ¿Pero significa esto necesariamente que las ideas religiosas dejaron de influir en la interpretación que Dewey hacía de las circunstancias sociales como cuestiones educativas y en sus ideas sobre la educación? ¿La forma en que Dewey describe el ideal de la «gran comunidad» en La opinión pública y sus problemas (Dewey, 1927/1954, pp. 143 y ss; 2004), por ejemplo, no refleja, al menos en cierto grado, la congregación protestante y su implementación educativa en las condiciones de la modernidad?

La mayor parte de lo que, en los últimos cien años, se ha pensado, dicho o escrito sobre educación pretende ser, o realmente sus autores creen que es, moderno, laico o racional. El reto fundamental está en reconocer los lenguajes educativos en que se representan esas ideas, afirmaciones o escritos: el legado religioso que comparten aunque no usen palabras tan llamativas como las de «Dios», «credo» y «redención», y aunque no las pronuncien teólogos, sacerdotes o pastores, sino científicos de la educación, políticos, padres o ciudadanos sin hijos. La herramienta metodológica para reconocer esos lenguajes se desarrolló básicamente hace un siglo en la lingüística, y en las últimas décadas se ha aplicado, con bastante libertad, al análisis de los lenguajes políticos (por ejemplo, véase Pagden, 1987). La herramienta consiste en una distinción, un tanto simple, que se remonta al lingüista ginebrino Ferdinand de Saussure (1857-1913), concretamente a la distinción entre langue y parole (lengua y habla) o, en una interpretación poco convincente, la distinción entre la lengua y las manifestaciones verbales dichas (o no dichas).

Langue y parole (lengua y habla)

La cuestión no es tanto lo convincente que pudiera ser Saussure al establecer los detalles de la distinción entre langue y parole, ni cómo las investigaciones posteriores pudieran diferenciar o mejorar esa distinción. La idea fundamental propuesta por Saussure era que el lenguaje tiene dos aspectos: un sistema teórico regulador por un lado, y el habla por otro, langue y parole, y según Saussure (1916/2006) la investigación lingüística se dedica a ambos aspectos interrelacionados:

El único problema, por así decirlo, es que la lingüística abarca un campo muy extenso. En particular, se compone de dos partes: una se ocupa más de la langue, el sistema de la lengua, un almacén pasivo, y la otra está más próxima a la parole, el habla, una fuerza activa y el verdadero origen del fenómeno posteriormente perceptible en la otra mitad del lenguaje. (Pág. 196)

La langue como «almacén pasivo» se «establece socialmente y no depende del individuo» (pág. 209). No obstante, la langue tiene una dimensión «individual», porque quienes hablan son los «individuos». En su dimensión social es una institución subjetiva válida o, en otras palabras, un sistema de hábitos lingüísticos implementados en la autocomprensión de las personas. En su dimensión individual, la langue es un lenguaje individual interiorizado subjetivamente, la versión subjetiva de la langue. Por otro lado, la parole también tiene un aspecto social y otro individual. En primer lugar, significa el acto de habla concreto, la materialización individual de la langue por el hablante individual. Al mismo tiempo, sin embargo —y este es el segundo aspecto— la parole en su dimensión social es el lugar en que el diálogo puede generar nuevo significado lingüístico, donde se puede cambiar la langue. En otras palabras, langue y parole, lengua y habla, mantienen una compleja relación de interdependencia mutua (págs. 85 y ss.)

Esta interdependencia entre langue y parole aconseja ser cautos en el uso de otros términos para describir la distinción entre «almacén pasivo» (langue) y una «fuerza activa» (parole), concretamente el concepto de Thomas Khun de paradigmas y teorías en la historia de la ciencia (Khun, 1962). A primera vista, el concepto de paradigma de Khun parece análogo al de langue (y, en cierto grado, lo es), porque ambos describen una estructura normativa (las teorías, en el caso de Khun) en que se construyen las manifestaciones del habla. Sin embargo, hay una diferencia importante que aparece en una descripción que Khun (1983) hace de su propia práctica académica:

Probablemente lo que mejor hago, y sin duda a lo que he dedicado la mayor parte del tiempo, es ascender de los escritos a la mente de los científicos fallecidos, imaginando qué pensaban, por qué creían lo que creían y cómo llegaron a cambiar de opinión. (Pág. 27)

Este cambio de opinión de los científicos, según Khun, siempre supuso cambiar el paradigma en que habían generado sus teorías hasta ese momento —una característica del enfoque de Khun que Ian Hacking señaló como nominalismo escolástico, que consiste simplemente en construir el mundo nombrándolo, sin esperar la existencia fuera de la construcción nominal (Hacking, 2004)— En otras palabras, los paradigmas son inflexibles, sin interdependencia mutua con las teorías, y por consiguiente están más expuestos a ser sustituidos (el cambio de paradigma): es una «matriz disciplinaria» (Khun, 1977, pág. 319). Los lenguajes, en cambio, están expuestos a adaptaciones en la interacción entre langue y parole y, por consiguiente, están más abiertos a modificaciones, y a perdurar durante siglos. Esta es la razón de que los paradigmas de la física de los siglos xvi o xvii ya no sean válidos hoy, en cambio sí lo sean los lenguajes religiosos o políticos, aunque en forma modificada.

Los lenguajes no son entes metafísicos. Nada que no haya pertenecido a la parole puede constituir la langue. Por un lado, la parole solo es posible como producto social gracias al fondo que una determinada langue proporciona. Lo esencial es que la langue, a diferencia de la parole, no se puede observar «inmediatamente». En otras palabras, la langue, aunque es la matriz de una parole concreta, solo se puede detectar a posteriori de una parole mediante la reconstrucción del proceso de articulación. La denominada Escuela de Cambridge ha adaptado fructíferamente este planteamiento lingüístico al ámbito de las ideas políticas. Basándose en algunas conclusiones sacadas de la teoría del paradigma de Khun, según la cual los paradigmas dominantes construyen historias lineales que llegan hasta el paradigma actual e ignoran alternativas que históricamente pudieran haber sido más atractivas de lo que las historias nos cuentan, el neozelandés John G. A. Pocock empezó a detectar lenguajes dominantes y recesivos del discurso político. En primer lugar, se centró en las langues dominantes en la Inglaterra del siglo xvii y después en el republicanismo desde Maquiavelo a la Revolución Americana (Pocock, 1957/1987, 1975). Transformando y ampliando los conceptos tanto de Saussure como de Khun al hablar de la esfera política, Pocock sostiene que la historia se debe entender como la interacción de la langue y la parole, de la langue y los actos de habla políticos. La historia siempre se ocupa de la transmisión de «actos de habla, sean...

Índice

• Portada
• Créditos
• Sobre el autor
• Prefacio (Tom Popkewitz)
• Nota a la edición castellana de este libro (Daniel Tröhler)
• 1. Introducción
• PARTE I. Los fundamentos protestantes: la educación, la economía y la política
• PARTE II. El protestantismo reformado, el republicanismo clásico y la educación
• PARTE III. El protestantismo luterano, la educación y la Bildung
• PARTE IV. La arqueología lingüística de los debates actuales
• Bibliografía
• Agradecimientos