Luchas por una democracia educativa (1995-2018)

Adriana Puiggrós

• Editorial: Editorial Galerna
• Año: 2019
• ISBN:
  9789505567607
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Ensayos de la educación

Adriana Puiggrós, una referencia obligada en lo relativo a la historia y la política de la educación latinoamericana, reúne en este libro sus intervenciones, opiniones, artículos y discursos -algunos de ellos incluidos en una edición anterior- sobre el devenir educativo argentino de los últimos veintitrés años.En la actualidad, sufrimos la continuación y la expansión de las acciones político-educativas, implementadas en la década del 90, de desfinanciamiento y desarme del sistema de educación pública. La tercerización de sus funciones, el abandono escolar, el deterioro de las condiciones de trabajo de los docentes y la entrega de la oferta educativa al mercado (un problema que se registra también en América Latina) son algunas de las consecuencias de aquellas políticas. Sin embargo, durante los últimos años proliferaron en América Latina políticas estatales de educación que beneficiaron a las grandes mayorías y que consideraron a miles de docentes y alumnos como sus sujetos centrales. En la Argentina, desde el 2004 hasta el 2015, volvieron a brotar experiencias de educación popular y se ejecutó una decisiva reforma del sistema de educación pública. Este libro, que aúna con precisión los amplios estudios teóricos de la autora con las responsabilidades públicas que asumió, se inscribe en la lucha por una educación pública nacional, popular y democrática.

PRIMERA PARTE

LOS 90. HACIA LAS POLÍTICAS NEOLIBERALES DE TERCERA GENERACIÓN. SU IMPACTO EN EL DISEÑO DE POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS

INTRODUCCIÓN. LA EDUCACIÓN Y POBREZA EN AMÉRICA LATINA (1)

La situación actual de la educación latinoamericana es muy distinta a la que atrajo a educadores de todo el mundo en las últimas décadas del siglo XX. Por entonces, un multifacético movimiento de educación popular, originado a fines de los años 60 y signado por las ideas de Paulo Freire, relucía en un escenario donde se ensayaban distintas alternativas de cambio social. Pero abordar hoy el tema de la educación latinoamericana deriva inmediatamente en la cuestión de la pobreza, en la decadencia de las Organizaciones no gubernamentales (ONG) que sostenían las experiencias de educación no formal y en el estado lamentable de los sistemas de educación pública.

Nos enfrenta con el avance de políticas educativas que, lejos de adecuar los espacios públicos educativos a los nuevos tiempos y los avances científico- tecnológicos, abren el camino a la dispersión institucional, a la desistematización de la enseñanza y a la profundización de la desigualdad en el acceso a una cultura cada vez más dominante.

Los sistemas educativos latinoamericanos están sufriendo las consecuencias de la globalización, que es producto del avance civilizatorio, del afán del hombre por comunicarse, conocer el mundo y el universo, y compartir los saberes que permiten mejorar la calidad de vida. Pero que ha tomado un camino plagado de injusticias, en tanto, paralelamente, ha cobrado fuerza un localismo regresivo y fundamentalista que, utilizando la más moderna tecnología, amenaza trágicamente la continuidad de la vida humana. En ambos aspectos debe anotarse fracasos de la educación moderna, que estaba destinada a construir un nuevo humanismo universal, basado en los derechos superiores del hombre y la mujer, que constituyera el basamento de las sociedades.

El carácter neoliberal de la globalización ha minado las bases de sistemas escolares que hace treinta años eran objeto de la confianza de los sectores progresistas liberales, cuyos técnicos pronosticaban la eliminación del analfabetismo y el alcance de altos índices de escolaridad para la población latinoamericana de fines del siglo. Ha contribuido también al debilitamiento y dispersión del movimiento de educación popular no formal. Pero la naturaleza del neoliberalismo pedagógico en América Latina no puede definirse sin tener en cuenta las carencias de sus contrincantes. Es decir, sin subrayar la falta de alternativas capaces de transformar los sistemas educativos, resguardando su carácter democrático.

El panorama actual de la educación latinoamericana es por lo menos alarmante, porque no ha sido sustituido un modelo educativo por otro, mejor o peor, sino por políticas educativas degradadas, para grandes masas empobrecidas (cuyos padres y madres habían avanzado en su nivel de participación en la cultura) que quedan ahora excluidas y carentes de representación. Las reformas neoliberales dejan un tendal de pobres y analfabetos que amenaza con desequilibrar el mercantilizado escenario político y social. Los pobres de América Latina, que han perdido sus sindicatos y se vinculan inorgánicamente, que tienen cada vez menos acceso a escuelas y hospitales públicos, que han quedado fuera de los sistemas previsionales y cuya participación en el ingreso empeora día a día, constituyen también un problema para la estabilidad de la región, que lleva al neoliberalismo hasta un límite.

Examinaremos las contradicciones del neoliberalismo frente a la pobreza y luego las dificultades que enfrenta el campo pedagógico alternativo en América Latina. Pero incluiremos algunas líneas acerca de los problemas que afectan a la educación popular latinoamericana, hoy incapacitada, precisamente, para marcar fuertemente aquel límite y revertir la historia.

Reformas neoliberales, pobreza y crisis de los sistemas escolares

Las primeras reformas educativas neoliberales, realizadas en la mayor parte de los países de la región en los años 80 y comienzos de los 90, fueron legales y administrativas. Estuvieron destinadas a la reducción de la educación pública, (de los docentes, los alumnos, las instituciones y el presupuesto) y a mejorar la eficiencia de la gestión, identificada con el rendimiento de la inversión. Pero no pudieron ser implementadas de golpe, por rechazo de los sectores involucrados. Estos últimos se resistieron a muchos de los intentos de privatización o cierre de escuelas y universidades, pero no pudieron proponer alternativas políticamente viables.

En los últimos años, los organismos internacionales de crédito recomendaron agregar políticas focalizadas en los sectores más conflictivos, financiándolas con la reducción del aporte público a los niveles superiores de la educación. (2) Esa estrategia chocó contra el estado cuasi terminal de las finanzas públicas, a partir del quiebre de la economía mexicana denominado “tequilazo”. En la actualidad, los fondos destinados a políticas sociales provenientes de los tesoros nacionales tienden a extinguirse, y la gran masa de los préstamos internacionales se utiliza para pagar la deuda externa, hablando en términos generales.

Al mismo tiempo, no puede negarse la decadencia de las instituciones educativas surgidas del Estado benefactor de mediados del siglo pasado, la burocratización y engrosamiento de personal en los organismos públicos educativos, sustituyendo la carencia de trabajo productivo, ni la resistencia de los actores a incorporar los cambios tecnológicos. Además, la necesidad de cambios culturales y tecnológicos no debe ser reducida a maniobras del mercado. Una reforma profunda es necesaria en la educación latinoamericana. Pero serán decisivos los sentidos que le impriman los sujetos que participen y dirijan esa reforma, así como reconocer como obstáculo la existencia de una subcultura tecnológica, heredera del viejo normalismo, que está entramada con intereses corporativos que impiden procesos de cambio.

Las escasas e incompletas alternativas a las propuestas neoliberales que se plantean tienen reminiscencias de la discusión de los años 60 y 70 acerca de los enfoques educativos popular o asistencialista. Hemos disentido con la bipolaridad de ese enfoque en varios trabajos de la época (3), en línea con nuestra discusión con las posiciones sustancialistas que suponen la existencia de sujetos previa al discurso. Es nuestra hipótesis que las políticas educativas de segunda generación constituyen un aggiornamento de la vieja beneficencia, pero no pueden ser rechazadas, sino habitadas por los sectores progresistas: recordemos el origen de la pedagogía de Paulo Freire en la Alianza para el Progreso. Pero el grado de consistencia de los sujetos progresistas y democráticos es un dato decisivo para discutir los cambios de sentido posibles de esas políticas educativas.

Si la miseria es temida por el neoliberalismo porque pone en riesgo la sustentabilidad política del sistema y por lo tanto su gobernabilidad, es necesario pensarla como un campo problemático susceptible de análisis políticos diversos. Hay que preguntarse cuáles son los sujetos políticos que se conforman en ese campo. No nos estamos refiriendo a “los pobres” en un sentido materialista primitivo, sino a los colectivos que se estructuran sobre la base de la preocupación sobre la pobreza y, en particular, sobre la pérdida del derecho universal a la educación. Por otro lado, nos interesa la manera en que ese problema interpela a los distintos sujetos políticos y sociales.

Tomemos la pobreza como un campo problemático para el conjunto de la ciudadanía y sus organizaciones. Nadie puede zafar del problema de la pobreza. En todas las sociedades “todos” debieron clasificar de alguna manera a los pobres. Como esclavos, como siervos, como infradotados, como indígenas sin alma, como ciudadanos con derechos insatisfechos. Lo que no fue posible es eliminar su nombre, ya fuere desde la aseveración o desde la negación.

Pero, a fines del siglo XX, la pobreza perdió el lugar que, conquistas de los derechos sociales mediante, había adquirido en Occidente: la caída del Muro de Berlín en 1989 (más allá de las injusticias reales que ocultaba) afectó los continentes simbólicos de la pobreza, construidos desde la Revolución Francesa (4) y los endebles mecanismos del socialismo real para paliarla. La voracidad del capitalismo avanzó sobre el terreno abandonado. La pobreza desbordó todas las previsiones y se paró frente a cada ciudadano del mundo, implacable en su testimonio sobre la crueldad humana.

En América Latina la pobreza, tornada en desocupación, hambre, analfabetismo y en un enorme retraso cultural, pesa en las agendas parlamentarias, los programas de gobierno y las disputas interpartidarias sin que nadie atine a darle solución. La debilidad de las fuerzas progresistas se manifiesta en la falta de número, inorganicidad, debilidad programática y desconfianza profunda de algunos grupos por todas aquellas medidas que sean liberal-democráticas y no estén enunciadas en la retórica revolucionaria. Otro factor de debilidad es el enfrentamiento de los intereses de docentes, estudiantes y administrativos, corporativizados a causa de la acción dispersante del neoliberalismo, que aparecen disfrazados en un discurso populista o maximalista.

Hay quienes luchan contra la pobreza y quienes luchan contra los pobres. Estos últimos pueden hacerlo con represión o con programas sociales. Pero tales programas solo son efectivos con la participación de los aludidos. Y ahí se abre una trama política y social compleja, pues volvemos a tocar la cuestión de la fuerza de los actores y su capacidad de constituir sujetos políticamente capaces. La sola presencia de los pobres carece de significado político positivo y no es garantía de participación. Es necesario que se vinculen a tramas políticas más complejas y que propongan alternativas viables.

Los enunciados generales del liberalismo pedagógico democrático, tales como la universalidad de la educación, la educación para todos, o el interés superior del niño, han sido sacudidos en el contenido que se les otorgara dos siglos atrás. La historia atravesó el liberalismo y muchos de sus conceptos fueron objeto de múltiples reinterpretaciones por sujetos nuevos. Carentes de sentidos esenciales y presas de la insuficiencia de acuerdos sobre posibles sentidos temporales, constituyen significantes vacíos. Sobre ellos se proyectan significados distintos, e incluso antagónicos. Por ejemplo, la “Educación para todos” es un enunciado que formó parte del lenguaje de la Unesco en los años desarrollistas y ahora es usado por el neoliberalismo. En nombre del “interés superior del niño” se proponen enfoques antagónicos y se avanza hacia sociedades muy distintas.

Avatares de las alternativas pedagógicas de finales del siglo XX

En la pedagogía de izquierda de algunos países latinoamericanos tuvo influencia la escuela activa o nueva, la pedagogía de Ferrer y Guardia, el Poema Pedagógico de Makarenko y, a comienzos de los años 60, la reforma educativa cubana. Otra vertiente, vinculada con la Teología de la Liberación, extendió las experiencias de alfabetización y educación de adultos. Ambas corrientes tuvieron puntos de encuentro durante el período sandinista y la guerra salvadoreña en los territorios de esos países y en los campos de refugiados dentro de Costa Rica. La educación popular actuó allí como un rico significante que provocó duros debates.

En la Argentina, la “educación popular” se desarrolló menos que en el resto de América Latina, probablemente porque aquella había nacido para un campesinado muy diferente al argentino y por la valla que le puso el normalismo y la burocracia de los sistemas escolares, emparentados en este caso por su rechazo al cambio de posiciones de los sujetos educando-dirigido y educador-dirigente, que conlleva la propuesta freireana. Recién después de la última dictadura militar (1976-1983) la pedagogía de la liberación tuvo alguna influencia entre los docentes argentinos. Debe destacarse que la pedagogía de la liberación argentina no tenía vínculos con el liberalismo, sino un origen cristiano y nacionalista popular.

Por el contrario, la izquierda tradicional era tradicionalmente liberal, sarmientina, laica y antiperonista. En los años 60 y 70 siguió la línea cubana, rechazando la pedagogía de la liberación. Después de la dictadura, muchos pedagogos, dirigentes sindicales docentes y educadores argentinos viajaron a Cuba para asistir a los congresos anuales de educación. A finales de los años 80, puede señalarse un acercamiento entre los “educadores populares” y la izquierda defensora de la reforma educativa cubana. Sarmiento (el liberal fundador del sistema educativo argentino y de gran influencia en varios países sudamericanos) fue resignificado por sus detractores, pero no se avanzó hacia una síntesis, sino que comenzó un período de significativa parálisis.

La experiencia de alfabetización de Paulo Freire había nacido como emergente de las políticas desarrollistas de Brasil a comienzos de los años 60. Era esa una época de avance del campo democrático y del socialismo; de formación de nuevos sujetos político-educacionales. El movimiento freireano fue volviéndose complejo con el correr de los años, siendo su mayor riqueza y causa de su larga vida su capacidad de articular una multiplicidad de actores constituyendo un nuevo sujeto. Pero nunca debe olvidarse que su origen estuvo en una disputa por la hegemonía en la educación del pueblo, que consistió en una pulseada capaz de arrastrar hacia su lado la mayoría (heterogénea y antes dispersa) de los educadores progresistas.

En otros trabajos (5) hemos analizado la conflictiva relación de Freire con la izquierda dogmática, que rechazó sus aportes hasta avanzados los años 80, por considerarlos plagados de categorías populistas, entre las cuales se destaca el uso del término “pueblo” en lugar de “clase social”. Una de las discusiones más fuertes de la izquierda latinoamericana respecto a la obra de Freire había sido su uso de la categoría “pueblo”. Pero en 1992 la reforma de la Constitución cubana trocó “clase social” por “pueblo” y “trabajadores”, al referirse a los sectores sociales que serían la base del Estado, al mismo tiempo que declaraba laico, es decir, libre de discriminación religiosa y establecía el voto directo a los diputados a la Asamblea Nacional y a las asambleas provinciales. (6) El partido tomó un cariz nacionalista al mostrarse como representante de toda la Nación, ya no vanguardia del proletariado. Pero la conjunción entre la reforma educativa cubana y la pedagogía de la liberación debió haberse conjugado una década atrás.

El cambio de época había sido duramente marcado por las derrotas del campo socialista, el período “especial” cubano, como se denominó a los años posteriores al cese de la ayuda soviética, ...

Índice

• Portadilla
• Prólogo 2018
• Prólogo 2009
• Primera parte. Los 90. Hacia las políticas neoliberales de tercera generación. Su impacto en el diseño de políticas públicas educativas
• Segunda parte. Educación superior. Bases para el desarrollo del Estado-Nación
• Tercera parte. Leyes de la educación para la planificación
• Cuarta parte. Educación pública, educación popular y mercado en el siglo XXI