Aportes a la educación intercultural bilingüe

Los vínculos entre las representaciones científicas y vernáculas sobre las Pléyades (Dapichi') en el Gran Chaco

Geraldine Chadwick

• Editorial: Editorial Biblos
• Año: 2020
• ISBN:
  9789876918770
• Categoría: Sprachen & Linguistik
• Categoría: Soziolinguistik

Este libro se enmarca en un área de la didáctica de las ciencias naturales que promueve la generación de una enseñanza de las ciencias que incluya las cosmovisiones de los pueblos originarios en su definición. Su objetivo principal es develar qué vínculos permiten poner en comunicación conocimientos científicos y vernáculos sobre una misma temática en común. El fin último de este conocimiento pretende contribuir con la generación de prácticas significativas para las poblaciones indígenas, en particular de la Argentina. Para ello, la temática elegida son las Pléyades, un cúmulo estelar abierto de gran significatividad para las poblaciones amerindias. A través de una metodología investigación-acción, se realizaron diversas acciones que condujeron a conocer posibles abordajes de las Pléyades desde las perspectivas de la ciencia occidental y una perspectiva vernácula particular. Se realizaron intervenciones en distintos contextos educativos a través de diversos dispositivos de modo de abordar y relevar los conocimientos que circulan por las aulas y la comunidad social sobre dicho cúmulo estelar, contextos en los que transitan conocimientos provenientes de sus cosmovisiones. Se indagó a través de estudios lingüísticos, antropológicos, etnocientíficos y pedagógicos con el fin de caracterizar los conocimientos vernáculos, de modo de poder interpretar las representaciones propias de los actores involucrados. También se apeló a marcos teóricos particulares de la didáctica de las ciencias naturales, en especial, de la didáctica de la astronomía, para caracterizar las representaciones científicas escolares en relación con la enseñanza de las Pléyades. Por tener un mismo hecho o fenómeno diferentes interpretaciones, es importante conocer sus puntos de contacto, lo que puede contribuir con la generación de propuestas de enseñanza en contextos de Educación Intercultural Bilingüe.A partir de la necesidad de propiciar la circulación de conocimiento significativo de ciencias naturales en contextos educativos multiculturales y multilingüísticos, hoy ausente en gran medida, se pretende generar investigación didáctica que busque maneras de crear vínculos de significatividad entre conocimientos vernáculos y científicos.

CAPÍTULO 1
Contexto de la investigación

En este capítulo se profundizará el concepto de cultura de modo de no asumir posiciones que entiendan las cosmovisiones indígenas como totalidades intactas, sin su propia historia o como una serie de anécdotas o creencias primitivas respecto de la cultura occidental. También se detallarán las principales diferencias entre los conceptos “multicultural”, “pluricultural” e “intercultural”. A continuación se describirán las leyes internacionales y nacionales que avalan y caracterizan a la EIB. Para ello se acudirá a los artículos de relevancia del Convenio sobre los Pueblos Indígenas y Tribales N° 169 de la OIT y los derechos de los pueblos indígenas declarados por la ONU. Luego, se caracterizará la ley 26.206 mediante la cual se pautan las cualidades y reglamentaciones nacionales de la EIB. Por otra parte, y a modo de cierre, se caracterizarán los diseños curriculares escolares de primaria y secundaria de la provincia del Chaco avalados por el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de dicha provincia, especificando lo inherente a la enseñanza de las ciencias naturales en contextos de interculturalidad.

1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de interculturalidad y educación?

En este apartado se describirán las principales características de los términos “cultura”, “multiculturalidad”, “interculturalidad”, y sus relaciones con la educación de Nuestra América. Para ello, se seguirá a los siguientes autores: Claudia Briones (2009), Verónica Hidalgo Hernández (2005), Philippe Descola (2012), Terry Eagleton (2000), Raymond Williams (1992), José Antonio Castorina et al. (2007) y finalmente Catherine Walsh (2005). Luego se pondrán en tensión los conceptos de modernidad, colonialidad y educación intercultural a través de Brunner (1985), Néstor García Canclini (1990), Paulo Freire (1970, 1973, 2004), Antonio Gramsci (1975), Flora Hillert (2016), Ernesto Laclau y Mouffe (1987), Aníbal Quijano (2003), Luis Rigal (2004), Boaventura de Sousa Santos (2006) y Catherine Walsh (2010).

1.1. Cultura, multiculturalidad, interculturalidad y educación

Nuestra América está conformada por sociedades heterogéneas, en diferentes grados de sistemas de valores, conciencias étnicas y colectivas, orientaciones políticas, etc. En este sentido, será necesario delimitar las principales distinciones entre los términos “cultura”, “interculturalidad” y “multiculturalidad”. “Cultura” proviene del latín colere cuyo significado es cultivar. Siguiendo a Hidalgo Hernández (2005), existen más de ciento cincuenta explicaciones del término; desde el punto de vista antropológico será ella quien describa el saber colectivo distintivo de los grupos sociales que la constituyen. Desde perspectivas antropológicas actuales, Descola (2012) no se limita a la distinción naturaleza-cultura propuesta por Claude Lévi-Strauss (1969), sino que da cuenta de una distinción con presencia universal que separa un yo de un no yo mediante la cual brinda una clasificación de diferentes ontologías que realizan a la humanidad. Mediante estas diferenciaciones se distingue una interioridad: “espíritu”, “alma”, “conciencia”, reflexividad o capacidades de soñar, y una fisicalidad que da cuenta de la forma exterior o soporte físico. Las ontologías son el totemismo, que hace referencia a una fisicalidad e interioridad similares a las propias; el analogismo, cuando son diferentes de las propias; el animismo, cuando se entiende una interioridad similar y un soporte físico heterogéneo, y en última instancia el naturalismo, que forma parte del sentido común moderno mediante el cual se consideran interioridades diferentes pero fisicalidades similares. Estas ontologías proveen una base para las cosmovisiones ya que dan cuenta de identidades y alteridades (Descola, 2012). Asimismo, los modos de relación entre el yo y el no yo aluden a las posibles transmisiones de conocimiento. Otros autores contemporáneos, como Eagleton (2000), afirman que la cultura hereda un tinte de autoridad religiosa así como también marca una transformación histórica y política clave como dialéctica entre lo natural y lo artificial, es decir, entre lo que le producimos al mundo y lo que este nos hace a nosotros/as. Asimismo, el Estado significa la cultura que también es la configuración de nuestra común condición humana.

A finales del siglo XIX la idea de cultura se relaciona con el concepto de civilización de forma opuesta, dejando implícito el conflicto entre Europa y lo colonial. De esta forma, se colocaba a lo europeo como superior y a lo otro como barbarie; sin embargo, cabe destacar que todas las culturas están involucradas entre sí y todas son híbridas, heterogéneas y diversas (Eagleton, 2000). Eagleton describe que en la modernidad las estructuras de roles tradicionales no logran mantener unida a la sociedad y es el término “cultura” –como lenguaje común de valores compartidos, tradiciones, sistema educativo, etc.– el que se interpone como medio de cohesión social. Williams (1992) describe la escuela como la encargada de enseñar solo una parte acotada de la totalidad de la experiencia humana colectiva, donde los contenidos a enseñar son el resultado de procesos históricos de selección de determinados componentes culturales en merma de otros por intermedio de los currículos y programas escolares, así como también a través de materiales didácticos y la práctica pedagógica del día a día. De esta manera, la educación escolar considera siempre una selección al interior de la cultura y una transformación de los contenidos culturales. A su vez, Castorina et al. (2007) definen la cultura como las representaciones originadas por los individuos que se guardan y transfieren a otros colectivamente. Esto ocurre cuando dicha transferencia es sostenida y repetida en forma de cadena pública de representaciones mentales conectadas inesperadamente, donde la cultura sería la adición de las representaciones individuales largamente distribuidas que se transmiten en la sociedad. Siguiendo a estos mismos autores y teniendo en cuenta las contribuciones del enfoque psicogenético mediante el cual se acoge abiertamente el punto de vista del sujeto de conocimiento, podemos decir que mediante su actividad individual se resignifica la cultura. Esto ocurre contribuyendo al entendimiento del proceso de las herramientas culturales incluyendo a los saberes anteriores, los conflictos y las abstracciones cognoscitivas.

La cultura delimita todas las acciones de los individuos que la conforman, sea de manera consciente o inconsciente, constituyendo el proceso de aprendizaje, siendo la familia el primer núcleo del aprendizaje cultural al que luego se le sumarán la escuela, los pares, las instituciones de pertenencia, etc. (Hidalgo Hernández, 2005). Podemos afirmar que los procesos de aprendizaje de la cultura están ligados a interacciones con otros, siendo que la enculturación consciente o inconsciente proporciona experiencias comunes unificando a los individuos. A modo de extremos, la cultura tiene la propiedad de ser estática o dinámica: si es estática, la sociedad que la conforma se empobrecerá con el correr del tiempo debido al enriquecimiento nulo; si, en cambio, es dinámica, se adaptará a los cambios que se produzcan modificando las representaciones mentales valorativas y complejizándose aún más. Si la cultura se caracteriza por un estadio intermedio, la tradición originaria no se preservará a cualquier costo, ni serán asimilados pasivamente los modelos de la sociedad mayoritaria (Chombart de Lawe, 1987).

Dada la diversidad cultural que conforma el territorio de Nuestra América y siguiendo a Walsh (2005), la representación de las diferentes conceptualizaciones propias de esta región no son tenidas en cuenta dentro de la actual geopolítica dominante. Las concepciones globalizadas, regidas por el mercado junto con las cosmovisiones neoliberales, establecen un orden único en las esferas sociales, económicas y políticas. Como consecuencia de este fenómeno se establece un orden de conocimiento eurocéntrico privilegiado que organiza el mundo y se caracteriza por seguir siendo colonial. La historia de Nuestra América está regida geohistóricamente, geopolíticamente y geoculturalmente privilegiando la idea de progreso de la mano de la cultura blanca europea. De esta forma, se establece una jerarquía de color de piel desnivelando a todos aquellos que posean un color diferente. Para enfrentar este fenómeno, la interculturalidad es una pieza clave como proyecto político y epistémico.

Podemos denominar una política epistémica, en torno a la interculturalidad (la interculturalidad epistémica), dirigida a enfrentar y a transformar los diseños coloniales que han posicionado el conocimiento de los pueblos indígenas como saber no moderno y local, al frente de la universalidad y no temporalidad del conocimiento occidental. (Walsh, 2005)

La interculturalidad se propone recuperar y colocar en un lugar de valoración los conocimientos ancestrales interrelacionándolos con los saberes occidentales de manera tal de cimentar relaciones simétricas entre ellos. Así, la interculturalidad se orienta a la construcción epistémica de una nueva condición social del saber, concebida como parte de un proyecto político como respuesta a los legados coloniales aún presentes en el territorio de Nuestra América. Walsh (2005) describe cómo se produce una pérdida crítica y transformadora en el ámbito estatal asumiendo un sentido multi o pluriculturalista, comprendido como la incorporación o inclusión de la diversidad étnica dentro de estructuras políticas, sociales y de conocimiento existentes sin cambiar la presente hegemonía actual dominante. Esta misma autora explica las diferencias entre multiculturalidad, pluriculturalidad e interculturalidad ayudándose de tres gráficos (figura 1).

Figura 1. Diagramas representativos de la multiculturalidad, la pluriculturalidad y la interculturalidad

Fuente: Walsh (2005).

La multiculturalidad es la coexistencia de diferentes culturas en un mismo espacio-tiempo. En esta convivencia cultural se admiten expresiones de racismo, segregación y superioridad. Tal como muestra la figura 1, no se establecen relaciones entre ellas. Los fundamentos de la multiculturalidad yacen en los principios del derecho individual y la presunta igualdad del Estado liberal. Así, la otredad aparece como una cuestión a ser tolerada de forma tal que se garantice el funcionamiento de la sociedad sin grandes conflictos, dejando de manera intacta las estructuras e instituciones que establecen relaciones de privilegio entre unos y otros. En cambio, la pluriculturalidad es el espejo de la situación histórica de Nuestra América, donde se produce una convivencia entre pueblos originarios y/o afrodescendientes con los blancos-mestizos. Sus raíces recaen en la identificación y reconocimiento de la existente diversidad cultural presente en el territorio de Nuestra América, pero desde el punto de vista de la cultura nacional y dominante (Walsh, 2005). Dado que solo se suma la diversidad cultural a los modelos establecidos, y al igual que en la multiculturalidad, no se propone una transformación o cambio de las instituciones y las estructuras sociales.

En tanto, en la interculturalidad se da la convivencia de varias culturas diferentes, pero esta se basa en el respeto. Las interacciones entre ellas son contempladas desde un lugar de valor, igualdad y dignidad (figura 1). Mediante el contacto se influyen mutuamente, procurando la supervivencia de cada una sin que una absorba por completo a las otras (Briones, 2009). Si bien las relaciones, las negociaciones y los intercambios culturales a su interior son complejos, se establecen correspondencias equitativas entre conocimientos, pueblos, individuos y prácticas culturales que la conforman. Como consecuencia de este fenómeno se hace visible el conflicto de asimetrías de poder, sociales, económicas y políticas que siempre han permeado la diversidad cultural. Como en la interculturalidad los intercambios son activos, se habilita la construcción de espacios de transformación, convirtiéndose en una práctica política en contrarrespuesta a la geopolítica hegemónica del conocimiento. La interculturalidad cuestiona la desigual posición de saberes eurocéntricos, pues es un proyecto y proceso político-intelectual guiado hacia la cimentación de otros modos de poder y saber, incorporando a los tradicionalmente excluidos dentro de estructuras educativas, disciplinares o de pensamiento existentes. De esta forma, se impide la continua perpetuación de prácticas y pensamientos exclusionistas y racializados (Walsh, 2005). La misma autora afirma que la interculturalidad es una forma de visibilización, confrontación y transformación de instituciones y estructuras que privilegia grupos, prácticas y pensamientos dentro de una lógica racial, colonial y moderna. La interculturalidad desafía a una versión filosófica positivista y cientificista de la ciencia como a otras disciplinas pertenecientes a la modernidad colonial, las cuales han cooperado en la instauración del actual orden jerárquico e histórico blancocéntrico. Esto se debe a que su principal objetivo es la construcción democrática y plural de conocimientos y saberes procurando la descolonización las cosmovisiones, ciencias y saberes. Como consecuencia de estas premisas, es necesario un proyecto pedagógico y educativo mediante el cual se produzcan transformaciones al interior de las instituciones.

1.2. Modernidad, colonialidad y educación intercultural

Tal como se describió anteriormente, uno de los principales objetivos de la interculturalidad es el diálogo entre culturas. Debido a las luchas de movimientos ancestrales, sociales y políticos en reclamo del reconocimiento de derechos legítimos, a partir de la década de 1990, la interculturalidad ha formado parte de políticas públicas, reformas constitucionales y educativas tanto nacionales como internacionales. Ha tenido distintos sentidos y usos; en particular Walsh (2010) realiza una distinción entre la interculturalidad concebida como proyecto político de transformación descolonizante y otra funcional al sistema dominante, ya que la educación intercultural solo tendrá impacto, significación y valor si en el acto político-pedagógico es asumida de forma crítica de forma tal de poder transformar la sociedad (Freire, 2004). La relación entre culturas siempre ha existido en Nuestra América, porque siempre existieron el contacto e intercambio de relaciones entre las comunidades indígenas, los afrodescendientes y la sociedad blanco-mestiza, el problema es que nunca fue asumida de manera crítica. Se ha ocultado y minimizado la conflictividad de dominación, poder y colonialidad que continúan formando parte de las sociedades e instituciones de Nuestra América. Por lo tanto, es imprescindible caracterizar las relaciones entre el capitalismo colonial/moderno y el eurocentrism...

Índice

• Cubierta
• Acerca de este libro
• Portada
• Dedicatoria
• Agradecimientos
• Introducción
• Capítulo 1. Contexto de la investigación
• Capítulo 2. Conjunto de ideas, teorías y problemáticas
• Capítulo 3. Aspectos metodológicos
• Capítulo 4. Análisis de resultados
• Conclusiones
• Anexo
• Referencias bibliográficas
• Créditos