Combates por la memoria en la escuela

Transmisión de las memorias sobre la dictadura militar en las escuelas secundarias

Martín Roberto Legarralde

• Editorial: Miño y Dávila
• Año: 2020
• ISBN:
  9788417133030
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Teoría y práctica de la educación

Cada aniversario del golpe militar del 24 de marzo de 1976 podemos ver en las escuelas secundarias argentinas la reedición de disputas en torno de los significados del pasado. ¿Qué fue la dictadura? ¿Quiénes fueron los responsables? ¿Cuáles fueron sus consecuencias? Docentes, estudiantes, familias, ponen en escena en el ámbito escolar las confrontaciones públicas acerca de las memorias de la última dictadura militar.¿De dónde viene el interés de los actores escolares por abordar el tema? ¿Cómo es que el tema de la dictadura provoca acciones y discursos tan dispares a tantos años de los acontecimientos? ¿Qué explica que ese interés tome como escenario privilegiado el sistema educativo y las escuelas secundarias?Exploramos aquí algunas respuestas posibles a estas preguntas, y lo hacemos siguiendo dos caminos que organizan dos partes de este libro. Por un lado, el camino de la historia, en el que rastreamos cómo se ha construido a lo largo del tiempo el papel de la escuela secundaria argentina en relación con la circulación y la transmisión de las memorias sobre la última dictadura militar. Por otro lado, el camino de la exploración de la escuela misma, a través de entrevistas, encuestas y registros de observación que permiten reconstruir qué forma adoptan las disputas por el pasado en la vida cotidiana de las instituciones educativas.Dos caminos que conducen a un mismo punto de llegada: las escuelas como campos de un combate en el que profesores e historiadores, padres y abuelos, sobrevivientes, testigos y militantes, disputan por la conquista de la conciencia de los jóvenes. Una conciencia que interviene, activa, en las confrontaciones por la memoria.

Capítulo 1
La dictadura militar escribe su memoria (1976-1983)

Los años previos

Algunos de los sentidos que irían a nutrir las memorias sobre la última dictadura militar a partir de 1976 comenzaron a producirse y a circular antes del golpe del 24 de marzo. Las memorias como fenómenos sociales son enunciaciones sobre el pasado producidas en el presente por distintos agentes sociales. Estas enunciaciones (que conforman “relatos” o “narrativas”, y que cobran estabilidad en el tiempo) responden a los intereses e identidades de esos agentes sociales en un presente dado. Esta idea puede rastrearse hasta la obra de Maurice Halbwachs, quien concebía la memoria como una producción de distintos grupos sociales que reforzaban, por sus lazos en el presente, el recuerdo de sus experiencias comunes (Halbwachs, 2004a).

La proclama militar del 24 de marzo de 1976 sostenía que la toma del poder por parte de las Fuerzas Armadas había sido una reacción necesaria para llenar un “vacío de poder”. Dos años antes, en su primer número, la revista Evita Montonera, señalaba que, tras el fallecimiento de Juan D. Perón, en el país se observaba un “vacío de poder” que conduciría a consecuencias políticas extremas. La idea de un golpe de Estado circulaba entre distintos actores políticos de la época como una tendencia histórica inevitable.

La interpretación del golpe aparecía en estos dos textos como una respuesta al “caos político” imperante. La enunciación de las primeras narrativas sobre el acontecimiento echaron mano de estos sentidos disponibles. Otros actores compartían esta lectura, como lo revelan las anticipaciones ofrecidas por los medios gráficos de la época. Por ejemplo, el 13 de febrero de 1976 una editorial del diario La Nación decía:

Las fuerzas militares hacen destacar reiteradamente que nadie podrá decir en el futuro que las Fuerzas Armadas no hicieron todo lo posible por impedir la interrupción del régimen institucional. Pero advierten también que, por el contrario, si continuaran absteniéndose de llenar el vacío de poder que el estado de cosas parecería estar determinando podrían ser acusadas por el juicio de la historia de prescindencia culposa. (Citado en Novaro y Palermo, 2006: 18-19, la cursiva es nuestra)

La naturalización de la violencia política fue también un antecedente del golpe y estuvo disponible para la construcción de sentidos acerca de los acontecimientos. Esta naturalización contaba con una larga historia de prácticas institucionalizadas (aunque, claro, no legalizadas) dentro de las Fuerzas Armadas, de manera que cuando se desplegó el sistema de represión ilegal, el ejercicio de la violencia sobre distintos grupos de la sociedad contaba con el precedente de la asociación entre violencia y disciplinamiento que la propia institución militar había ejercido hacia su interior desde el siglo XIX y que había aplicado en más de una oportunidad al resto de la sociedad (Calveiro, 2013).

Desde el Cordobazo (mayo de 1969) los grandes medios de comunicación habían presentando las acciones armadas de las organizaciones guerrilleras como respuestas a la represión y a la interrupción del Estado de derecho, pero esto cambió a partir del regreso al orden constitucional en 1973. Desde la presidencia de Héctor J. Cámpora, la cobertura periodística predominante catalogó a estas acciones armadas como ataques a las instituciones legales. Los medios de comunicación impugnaron entonces el uso de la violencia planteando su “ilegitimidad” (Franco, 2012: 42). Entre los actores que sostenían esta posición se encontraban los partidos políticos tradicionales, pero también el propio Perón, quien insistía que debía cesar la acción de la guerrilla (Franco, 2012: 43).

Pero en 1975, al calor de la represión clandestina y con las noticias cotidianas sobre las víctimas de la Triple A y las bandas parapoliciales, se produjo un nuevo cambio en las interpretaciones públicas predominantes sobre la violencia política. Tanto los medios de comunicación como los políticos, sindicalistas y dirigentes sociales, reemplazaron la concepción de la violencia como un enfrentamiento entre “extremismos” de derecha e izquierda, por una interpretación según la cual se enfrentaban bloques de fuerzas “subversivas” y “antisubversivas” (Franco, 2012: 297).

En este contexto, la juventud era presentada como un grupo social relacionado con la violencia. La juventud era el sector que se resistía a su reencuadramiento dentro de las estructuras partidarias tras el retorno de Perón al poder. La asociación entre “juventud” y “violencia” aparecía en la prensa más conservadora como un rasgo que podía aplicarse tanto a las acciones de las organizaciones guerrilleras como a los actos de desobediencia o insubordinación dentro de la familia, la Iglesia o el sistema educativo (Franco, 2012: 205). Cualquier toma de posición autónoma por parte de los jóvenes podía ser calificado como una forma de violencia.

A la vez, los jóvenes eran vistos como un grupo social manipulable, que fácilmente podía ser engañado por el “discurso subversivo” para llevar adelante acciones violentas (Franco, 2012: 54). Esto hacía que el sistema educativo –en especial la educación secundaria y universitaria– fuera considerado como un espacio de penetración de las “ideas subversivas”, y por lo tanto como un destinatario privilegiado de las políticas represivas (Franco, 2012: 255).1

Estas imágenes públicas sobre la juventud tuvieron su contraste en el campo de las políticas educativas. Durante el breve gobierno de Héctor J. Cámpora (del 25 de mayo al 13 de julio de 1973) se suprimió de la educación secundaria la asignatura “Educación Democrática” (que había sido implantada en 1956 por la autodenominada Revolución Libertadora) y se destinaron las horas correspondientes al dictado de Estudios de la Realidad Social Argentina (ERSA), aunque a cargo de los mismos docentes.2

En sus considerandos, el decreto que establecía esta modificación sostenía que a través de la educación, la sociedad debía crear las “condiciones deseables para el desarrollo de la conciencia nacional y social del niño y del joven”. Por eso, con metodologías flexibles y variadas, los alumnos adquirirían “compromisos consigo mismo, con el pueblo, con la nación y con el mundo al que pertenece(n)”. La materia asumía que todo joven estaba animado por impulsos positivos que debían ser puestos “al servicio de la acción constructiva”. El contraste entre esta concepción de los jóvenes, su papel en relación con los conceptos de pueblo y nación, y las expresiones que los asociaban a la violencia política y al caos institucional resulta notable.

Sin embargo, el mensaje contenido en la creación de ERSA fue desactivado tras la muerte de Perón. Con la designación de Oscar Ivanissevich como Ministro de Educación en 1974, el discurso público predominante identificó a los jóvenes como el sujeto que había que disciplinar, y el sistema educativo como uno de los ámbitos privilegiados para ese disciplinamiento.

Ivanissevich había sido Ministro de Educación de Perón en 1948 y era un cuadro de la derecha peronista (Puiggrós, 2006: 166). Su principal labor consistió en desplazar y perseguir a los sectores de la izquierda peronista de las áreas de educación y cultura, en especial de la conducción de las universidades, y restablecer la normativa que prohibía la participación política de los estudiantes en el nivel medio.

Ya en febrero de 1974, la Subsecretaría de Educación puso en marcha una comisión para revisar los objetivos, contenidos y actividades propuestas para ERSA. Esta comisión elaboró una propuesta que, sin cuestionar las definiciones originales de la materia, desplazó sus conceptos principales reformulando el propósito general de la asignatura: “Proponer que el adolescente tome conciencia de la dignidad de la persona humana, comprenda la importancia político-social de su conducta, jerarquice los valores espirituales y asuma la responsabilidad de su destino trascendente”.

Relatos del golpe y la “guerra antisubversiva” en las políticas educativas del Proceso

Con estos sentidos disponibles los funcionarios del gobierno militar elaboraron la justificación del golpe de Estado del 24 de marzo de 1976: se trataba de una reacción necesaria para poner fin al caos y la subversión. La necesidad de una reacción represiva del Estado había sido ya enunciada por Perón en 1973 frente a los ataques del Ejército Revolucionario del Pueblo (ERP) (Franco, 2012: 126), pero en el caso del discurso militar desde fines de 1975, la intervención represiva no solo estaba destinada a eliminar la subversión sino también a superar el caos social (Franco, 2012: 147).

De este modo, las primeras memorias sobre el golpe de Estado se confunden y ent...

Índice

• Agradecimientos
• Abreviaturas
• Prólogo, por Myriam Southwell
• Introducción: ¿Qué hacer con el pasado traumático en la escuela?
• PARTE I . Una historia de las memorias para uso escolar
• Capítulo 1. La dictadura militar escribe su memoria (1976-1983)
• Capítulo 2. De la pluralidad a la impunidad (1983-1990)
• Capítulo 3. Tiempos de disputas por la transmisión (1993-1999)
• Capítulo 4. Políticas educativas de memoria (2000-2013)
• PARTE II. La circulación de memorias vista desde la escuela
• Capítulo 5. Las memorias en la escuela
• Capítulo 6. La transmisión de la memoria como práctica pedagógica
• Capítulo 7. Memoria, generaciones, escuela y transmisión
• Bibliografìa