La discapacidad mental

Apoyos para la educación y superación de niños con problemas de aprendizaje

Éliane Chaulet

• Editorial: Fondo de Cultura Económica
• Año: 2014
• ISBN:
  9786071624673
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación inclusiva

Esta obra es fruto de la experiencia de más de tres décadas de trabajo en la reeducación de niños con diversos problemas y características de comportamiento especial: psicóticos, autistas, retrasados graves, infantes con dificultades como dislexia y agrafía total. Recoge la ardua labor de la destacada educadora Éliane Chaulet, tanto en la investigación teórica como en el desarrollo práctico.

V. LA INTELIGENCIA EN MARCHA
Ejercicios didácticos

Lo propio del niño no es ser incapaz sino opositor.

ÉDOUARD CLAPARÈDE, Le développement mental¹

EN LA actualidad, ninguna prueba, ningún examen científico puede “medir” el potencial de un ser humano. Los mejores sólo pueden dar “un análisis de la situación”, de su “rendimiento” y de sus conocimientos, en un momento dado y, lo que es más, en un lugar y en circunstancias específicas.

Cuando se hace bien, esta evaluación es un valioso instrumento para el pedagogo. Sin embargo, debe completarla con su propia observación y no atribuir tanto a una como a otra más que el valor al mismo tiempo justo y relativo que merecen.

Desde ese momento comienza, con el niño y si es posible con sus padres, un trabajo individual, preciso, organizado, sin límite en el tiempo y bajo su absoluta responsabilidad.

Los ejercicios didácticos y cognoscitivos tendrán un carácter más “escolar” o por lo menos preescolar. No se diferencian en su naturaleza de los juegos o trabajos propuestos a los niños de las escuelas maternales francesas. No tienen una naturaleza diferente sino una progresión más fina, más lenta, mejor jerarquizada; una mayor diversidad enfocada a estimular la totalidad del desarrollo mental, intentando no olvidar nada (pues en la mayoría de los casos no se puede contar con el autodinamismo del discapacitado para superar las lagunas de la educación —lo que sí hará el niño normal—); por último, un modo de utilización con un rigor imperativo pero con un mismo fin.²

Estos ejercicios no son nuevos, el patrimonio es rico.³ Por eso no pretendemos haber inventado o creado algo, por lo menos en cuanto a la naturaleza de los ejercicios.

Ahora bien, estas obras, en general agotadas, son desconocidas por los padres, quienes constantemente preguntan: “¿Qué no existen libros en los que podamos aprender todo esto?”, e inutilizadas y despreciadas por los demás, lo que parece ser más grave. Es cierto que en todos estos trabajos se habla de ejercicios para los “retrasados mentales” y que el término hoy tiene un sentido muy peyorativo. Sin duda esto no es ajeno al hecho de que hayan sido abandonados.

Si es indiscutible que, en el ámbito de las ciencias médicas, se ha alcanzado un progreso innegable y esencial, ¿por eso el pedagogo está ante un ser de una naturaleza diferente? Este niño discapacitado mental ¿no sigue siendo un discapacitado mental y además un niño, sin importar la etiología de su discapacidad? ¿Y no debe de todas maneras pasar por las mismas etapas para perfeccionarse al máximo de sus posibilidades?

EL JUEGO EN EL NIÑO DISCAPACITADO MENTAL

Creo, y mi experiencia me lo confirma todos los días, que el juego espontáneo debe conservarse así si queremos que el niño discapacitado mental entre algún día a la dinámica del niño normal. Debemos dejarle una “zona de libertad” tan amplia como sea posible en este campo a fin de otorgarle un lugar y un tiempo para la verdadera expresión de su personalidad y de sus posibilidades.

Por eso la reeducación por medio del “juego” se hará en esencia o casi en esencia en el marco del trabajo didáctico, aunque se tenga que esperar un largo y a veces muy largo tiempo, antes de que este trabajo dé lugar a una función lúdicra propiamente dicha.

Por observación, podemos definir tres tipos de niños.

El niño que no juega

Es muy difícil y además poco importante para el pedagogo diferenciar al niño que no sabe jugar del que no puede jugar.

En cambio, es más fácil observar y tomar en cuenta algunas razones que provocan una deficiencia así. Pueden ser de orden “organicista”: retraso mental profundo, daño motor cerebral grave, discapacidades sensoriales múltiples... o de un orden que llamaremos psicológico: con mucha frecuencia autismo y algunos tipos de psicosis.

En sus ratos de libertad estos niños en su mayoría permanecen inactivos, amorfos, petrificados, mientras otros han establecido unos cuantos movimientos o conductas estereotipadas, autosuficientes e inútiles por completo que nada tienen que ver con lo que suele llamarse “juego” como función.

En principio, este tipo de niños sacará provecho de una atención pedagógica tan pobre en tiempo y medios que parece difícil intervenir aun en sus espacios de libertad. En su caso, como en el del adulto, considero que hay que saber esperar y aceptar. Son lapsos de respiro necesarios para el niño, para la integración de los logros obtenidos en la reeducación para que madure... A veces hay enorme incompatibilidad entre las actividades de reeducación y su empleo en la vida común y en los momentos de libertad. Con los más pequeños podemos hablar varios meses, con los mayores puede ser de uno a dos años. Es una realidad que no hay que ocultar a los padres; ahora bien, a algunos les cuesta mucho trabajo aceptarlo, sobre todo porque casi siempre hacen referencia al niño normal, quien, por lo contrario, utilizará al instante lo que aprendió en un marco preciso o, mejor aún, en el juego y por éste descubrirá en forma espontánea nuevas habilidades. Lo que en nuestro caso se excluye por completo.

Sin embargo, el educador debe tomar en cuenta dos puntos:

— conceder los momentos de libertad con moderación. De dos a cinco minutos, por ejemplo, al principio; después de 10 a 15 minutos de trabajo y aumentar progresivamente el tiempo de trabajo y el de libertad;

— saber que es poco probable que el juego se realice de manera espontánea aunque el niño esté listo para esa actividad; la naturaleza misma de la función está afectada y no puede arraigarse en ninguna estructura. El tipo de niño del que hablamos aquí jamás establecerá la relación entre lo que puede o sabe hacer en cierto marco y su utilización lúdicra. El educador debe saber aprovechar el momento. Si éste es en efecto el bueno, nos sorprenderá mucho ver entonces al niño realizar esta nueva función con facilidad diversificándola y enriqueciéndola sin cesar.

El niño que tiene posibilidades limitadas de juego

Es el caso muy común del niño considerado “débil o con insuficiencia mental” (términos bastante vagos que abarcan una infinidad de deficiencias menos graves que las primeras). También comprende lesiones cerebrales, deficiencias sensoriales más leves y daños psicológicos de todo tipo pero vinculados más con un estado neurótico que con uno psicótico.

El pedagogo observará que se instaura un escenario y que en efecto la función de juego existe. Pero puesto que el niño está limitado tanto en sus capacidades motoras como en sus posibilidades intelectuales, el juego sigue siendo pobre y repetitivo, sin que se pueda hablar de lugares comunes, pues ya posee una estructura. Diré que este niño hace lo que puede, que es muy poco. Si el juego no lo destruye, tampoco lo construye porque no está bastante elaborado y sobre todo debido a que se fundamenta en medios demasiado escasos. No obstante, este juego posee pequeñas funciones catárticas y compensatorias, lo que es importante pero pese a todo insuficiente.

En este caso, si la ortopedagogía instaurada es completa y se dirige bien, el juego libre (como el conjunto de las actividades libres de la vida común) será su reflejo y producto más positivo posible. El educador no tiene que intervenir. Sin embargo, podrá juzgar la validez de su pedagogía en el juego del niño que espontáneamente sabrá utilizar, subordinar sus logros a un verdadero espacio de libertad en el que la imaginación tomará el lugar que le corresponde.

El niño a quien el juego desestructura

Casos de psicosis y algunos tipos autistas

Aquí podemos incluir tanto al niño que muestra rasgos de agresividad muy patológicos como al que tiene clichés muy notorios. A menudo es hiperactivo con una imaginación desenfrenada o formas de aislamiento imaginario obsesivo.

Cada momento de libertad le da ocasión de exagerar la actividad, de estimular sus comportamientos patológicos y excesivos que será muy difícil controlar después para encauzarlo en una actividad pedagógica.

Como en el caso del “niño que no juega”, este tipo de patología exige una gran atención educativa y psicoterapéutica prolongada, rigurosa y apremiante. De ello se deriva que este tiempo de juego será particularmente delicado de dirigir. En efecto, si con el primero era posible dejarle ratos de respiro que, en el mejor de los casos, le permitían madurar, y en el peor un momento de descanso, no sucede lo mismo con este tipo de niño que funciona como si estuviera programado para destruirse por sí mismo en forma sistemática. Algunos hacen pensar en esos bebés que deben pasar sus primeros años de vida en una burbuja para protegerlos de toda agresión externa; con la terrible diferencia de que, en su caso, llevan el agente agresor en sí mismos, cuando este propio agente no es el que determina su modo de funcionar. Habría, de manera absoluta y siempre, que protegerlos de sí mismos, lo que en la práctica plantea tantos problemas como en el nivel ético de un sistema pedagógico.

Se llegan a limitar estos momentos de libertad —en un principio puede durar varios meses, un año o más— que el juego debería ocupar. De otra manera, sería impedir, obligar o prohibir, lo que equivaldría a asumir mucho, para el niño o para el adulto.⁴

Por fortuna, el trabajo didáctico hecho con rigor y competencia evitará estas situaciones extremas. Si sé que existen, jamás las he observado en el caso en que me hice cargo desde muy temprano de un niño y, cada vez que acepté uno tardíamente, con este tipo de problemas, éstos desaparecieron en forma progresiva y natural durante la terapia para dejar un lugar claro a una forma de juego, sencilla pero auténtica.

Podríamos pensar que estos comportamientos excesivos y desestructurantes surgen a falta (en el lugar y en el tiempo) de una actividad lúdicra organizada y organizadora; serían los sustitutos patológicos de la “función juego” que el niño discapacitado no pudo experimentar en el momento adecuado. Parece ser muy importante ya no considerar este tipo de conductas como “patologías del comportamiento” que se deban combatir como tales, conforme a métodos únicamente de comportamiento, sino más bien como modos de reposición erróneos de una función a cuyo proceso natural hay que volver.

El niño trisómico

Aunque haya podido ser un bebé apático, hacia los tres años de edad el niño trisómico se vuelve muy juguetón, pillo, independiente, revoltoso decidido, dotado para la mímica, la imitación. Estas características, que pueden ser un acierto bajo la dirección de un pedagogo experimentado, se transforman en unos cuantos meses en conductas exageradas si no se tiene cuidado con ellas.

Para Lea, de cuatro años, todo es juego, hasta el cálculo, la lectura; y en la letra que escribió correctamente dos veces se equivoca en la tercera impulsada por su placer y su satisfacción exagerada. A los seis años, Guillermo aprovecha todos los momentos de libertad durante una sesión de reeducación para jugar al hombre biónico con el palo de motricidad. Habla solo sin cesar y se aísla en una actividad absorbente y desmovilizadora. En efecto, el soliloquio aparece en el niño trisómico en esta edad, sin importar su nivel de lenguaje.

Estos comportamientos son comunes a todos los niños y desaparecen en todos tan de repente como surgieron. Ahora bien, en el trisómico nunca desaparecen así. Se vuelven un sistema de funcionamiento que adolece de tres importantes inconvenientes:

— acapara cada vez más su actividad mental y lo cansa;

— lo aísla por completo del mundo exterior de acuerdo con un modo de tipo autista: es muy difícil hacerlo escuchar en esos momentos y entablar un diálogo con él;

— por último, el soliloquio (como la ecolalia) refleja una imagen muy negativa y “un poco loca” de que lo social no da buen apoyo.⁵

Así pues, la intervención pedagógica del adulto en el juego del niño trisómico exige de hecho más vigilancia que coacción o prohibición exageradas. El educador que conoce bien la evolución de este niño debe, en cuanto aparece...

Índice

• Portada
• Prefacio
• Una sola pedagogía para todos
• I. La palabra reparadora. Los ejercicios fundamentales
• II. El cuerpo en movimiento. Los movimientos mecánicos de base
• III. El cuerpo liberado. Ejercicios de motricidad
• IV. El instrumento de la inteligencia. La educación de la mano
• V. La inteligencia en marcha. Ejercicios didácticos
• Conclusión
• Bibliografía
• Índice analítico