Una pedagogía de la integración

Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza

Xavier Roegiers, Juan José Utrilla, Juan José Utrilla

• Editorial: Fondo de Cultura Económica
• Año: 2014
• ISBN:
  9786071623676
• Categoría: Didattica
• Categoría: Metodi di insegnamento

¿Qué se debe desarrollar en la escuela, aparte de competencias? ¿Cuáles son las otras formas de integración de lo aprendido? La obra responde a estas preguntas a partir de un conjunto de obras teóricas y de investigación, y de un conjunto de prácticas de intervención realizadas en distintos contextos, niveles de enseñanza y disciplinas.

VII. LAS REPERCUSIONES DE LA PEDAGOGÍA DE LA INTEGRACIÓN EN LOS APRENDIZAJES

ESTE CAPÍTULO propone pistas tendientes a considerar los aprendizajes de una manera integrada. En especial desarrolla el papel que desempeña el aprovechamiento de situaciones concretas en los aprendizajes. Recordemos (véase el punto IV.3.5) que este aprovechamiento de situaciones concretas es importante por dos razones. Primera: es esencial para desarrollar las competencias porque éstas únicamente pueden adquirirse en situación. Segunda: es esencial para el desarrollo de capacidades transversales (comunicar, observar, sintetizar…) porque estas últimas únicamente se adquieren pasando por situaciones en las cuales el aprendiz es invitado de manera muy concreta a actuar.

Este capítulo abordará lo siguiente:

• El aspecto organizacional, con el propósito de estudiar las diferentes actividades de aprendizaje, favoreciendo la integración y la manera en que pueden ser planificadas y organizadas con este propósito. Este aspecto será el que imponga la estructura del capítulo.

• El aspecto pedagógico, con el propósito de estudiar el tipo de prácticas pedagógicas propiamente dichas que favorecen la integración (métodos pedagógicos, técnicas diversas). En ese sentido se propondrán observaciones a lo largo del desarrollo de las diferentes actividades de aprendizaje.

VII.1. LOS DIFERENTES TIPOS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Como todo aprendizaje, uno en materia de integración se caracteriza por la interacción continua de diferentes tipos de actividades de aprendizaje.

De Ketele distingue cinco tipos de actividades de aprendizaje relativas a la pedagogía de la integración:

1) Las actividades de exploración.

2) Las actividades de aprendizaje sistemático.

3) Las actividades de estructuración.

4) Las actividades de integración.

5) Las actividades de evaluación.

Proponemos organizar de otra manera esa separación, completándola para que aparezcan dos dimensiones independientes:

• El carácter más o menos integrado de la actividad: se pueden distinguir las actividades puntuales, las de estructuración fuera de contexto y las que invitan a movilizar los conocimientos en la situación.

• En el momento de la actividad en relación con el aprendizaje, al principio, en pleno curso o al término del aprendizaje.

Se pueden definir así nueve tipos de actividades de aprendizaje, como lo muestra el cuadro VII.1.

Esta separación no debe tomarse al pie de la letra: por ejemplo, en el curso del aprendizaje pueden efectuarse actividades de regularización y de evaluación (formativa).

Cada una de estas actividades de aprendizaje es importante. Según las elecciones pedagógicas que se hagan al principio, se pondrá el acento en algunas de estas actividades o en otras:

CUADRO VII.1. Clasificación de los diferentes tipos de actividades de aprendizaje en función del momento del aprendizaje

en una pedagogía de tipo clásico se empleará mucho tiempo en los aprendizajes sistemáticos; en una pedagogía del dominio, se pondrá un acento particular en las actividades de evaluación; los partidarios de los APP (aprendizajes por resolución de problemas) emplearán lo esencial de su tiempo en ese tipo de actividad de aprendizaje, etc. Esas elecciones se hacen, frecuentemente, en detrimento de ciertas actividades, en particular de las actividades de integración.

En una pedagogía de la integración, es necesario poner el acento en el conjunto de las actividades de aprendizaje. Erróneo sería pensar que debemos centrarnos únicamente en las actividades de integración, y ello por dos razones esenciales. Para empezar, los alumnos, en particular los más atrasados, necesitan diversos enfoques para dominar bien sus conocimientos. A menudo un alumno débil es un alumno que ha estado encerrado demasiado tiempo en un enfoque que, particularmente, no le convenía. Pasar por alto este principio elemental sería convertir la pedagogía de la integración en una pedagogía reservada a los mejores alumnos, a saber, a quienes pueden integrar sin explorar, sin sistematizar o sin estructurar.

Además, es cierto que el carácter integrador de los aprendizajes se mide cuantitativamente en proporción a las actividades de integración en el conjunto de las actividades de aprendizaje, pero también se mide cualitativamente, según la manera en que se lleva a cabo el conjunto de las actividades de aprendizaje.

Desarrollar una pedagogía de la integración equivale, por lo tanto, a echar una mirada al conjunto de las actividades de aprendizaje. Lo que no quiere decir que haya que desarrollarlas por igual (esto, de todas maneras sería ilusorio), sino que conviene preocuparse por cada una de ellas.

Tomando en cuenta que trataremos simultáneamente el conjunto de las actividades de estructuración, abordaremos sucesivamente las actividades siguientes:

1) Las actividades de exploración.

2) Las actividades de aprendizaje por resolución de problemas.

3) Las actividades de aprendizaje sistemático.

4) Las actividades de estructuración.

5) Las actividades de integración.

6) Las actividades de evaluación.

7) Las actividades de regularización.

Podemos considerar varias combinaciones de esas actividades. A manera de ejemplo, la figura VII.1 es una de las muchas maneras en que se pueden suceder en el tiempo. Desde luego, esto es todo, excepto un modelo que se deba seguir.

En este ejemplo:

• Las actividades 1 y 2 permitirían ver en qué se ha cumplido con los requisitos.

• Las actividades 8, 9, 16 y 17 permiten una regularización relativa a la competencia.

FIGURA VII.1. Ejemplo de sucesión cronológica de diferentes tipos de actividades de aprendizaje en una perspectiva de integración

• Las actividades 6 y 14 serían actividades de estructuración a posteriori.

• La actividad 10 sería una actividad de estructuración a priori.

No hay que equivocarse sobre la linealidad aparente de la sucesión de los aprendizajes, que se haría de manera acumulativa, según una progresión “lógica”. La realidad es totalmente distinta: en ciertos momentos, a los alumnos se les presentan actividades de integración más o menos formalizadas, que lograrán practicar más o menos bien. En función de la reacción de los alumnos, se pasa a nuevos aprendizajes, o se procede a hacer retoques para permitir una mejor integración. También se puede provocar una ruptura en los aprendizajes para dejar a los alumnos el tiempo de maduración y de decantación necesario.

VII.2. LAS ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN

VII.2.1. Lo que es una actividad de exploración

De manera general se puede calificar como actividad de exploración a toda aquella que provoca un nuevo aprendizaje, ya sea un concepto nuevo, una regla nueva, una fórmula nueva, saberes nuevos particulares que deberán instalarse (véase el punto III.1.1).

Ejemplos:

• Una visita al terreno para esbozar un nuevo capítulo.

• Un experimento hecho por los alumnos o por el docente para precisar un principio físico o químico.

• El análisis de un texto literario con vistas a introducir una nueva corriente literaria; etcétera.

Esas actividades se hacen a menudo sobre aprendizajes puntuales: un objetivo específico que se ha decidido desarrollar, una capacidad que se ha resuelto profundizar (la capacidad de resumir, de argumentar, de sintetizar, de buscar información, etcétera).

VII.2.2. Las actividades de exploración en la pedagogía de la integración

El lugar de los aprendizajes puntuales en la pedagogía de la integración

En la pedagogía de la integración las actividades de exploración no presentan ninguna particularidad en relación con una pedagogía de tipo clásico, excepto que se inscriben en un contexto de aprendizaje preciso: no se recurre —en una actividad de exploración— a lo “sencillo” sino para ayudar a comprender lo complejo, y para ayudar a regresar, a continuación, a ese complejo. Para permitir al alumno volver más tarde a ese complejo, es necesario equiparlo, darle instrumentos de trabajo más poderosos, más confiables, mejor adaptados.

Esa instrumentación que se desarrolla en el alumno es, al comienzo, una instrumentación en términos de nuevos saberes, ya sea saberes particulares, conceptos, reglas o procedimientos. En especial, debe evitarse descuidar los saberes metodológicos (véase el punto III.1.3).

Es, asimismo, una instrumentación en materia de nuevas capacidades, en particular de la adquisición de capacidades cognitivas de base (De Ketele, véase el punto III.2.3). Pero es, ante todo, una instrumentación más operacional, una instrumentación en términos de objetivos específicos, es decir, orientada al ejercicio de una capacidad determinada sobre un contenido también dado.

Lejos de rechazar esos aprendizajes puntuales, por el contrario, la pedagogía de la integración se apoya en ellos, pues son los que le dan un contenido. Su categoría es, empero, diferente. No son un fin en sí, sino un paso obligado. Es necesario en ese sentido situar el lugar, la función de toda actividad de exploración, de una manera u otra:

• Que el docente sitúe cada aprendizaje en relación con una competencia u objetivo terminal de integración, en su diario de clase así como a ojos de los alumnos.

• Poner de manifiesto lo que ya se ha adquirido.

• Establecer regularmente nexos entre diferentes conceptos vistos.

• Poner de manifiesto la utilidad de tal o cual concepto, regla, fórmula, etc., es decir, situarlos en relación con situaciones concretas.

El alumno como actor de la actividad de exploración

Si la naturaleza de una actividad de exploración sigue siendo sensiblemente la misma en la pedagogía de la integración, la gestión de esta actividad cobra, por su parte, una dirección precisa: favorece al máximo la actividad del alumno o del (la) estudiante. En efecto, en la medida en que es en este nivel donde ocurre la integración, se intenta provocarla lo antes posible, evitando que ciertos enfoques permanezcan ajenos a él.

En la pedagogía de la integración la actividad de exploración se basa sobre todo en una situación-problema interpelante¹ que el maestro presenta a los alumnos al comienzo de un nuevo aprendizaje importante. Esa situación no puede ser enteramente resuelta con lo que ya dominan los alumnos, pero ellos van a analizarla, a explorar los diferentes procesos de tentativas de solución, a confrontarlos entre sí, a plantear preguntas nuevas.

Ejemplos:

• El análisis de un texto que incluya numerosos acuerdos diferentes, “adjetivos-sustantivos” en frases estructuradas de otra manera, seguido de una clasificació...