El feedback en Educación superior y profesional

Comprenderlo y hacerlo bien

David Boud, Elizabeth Molloy

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2016
• ISBN:
  9788427721777
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Investigación en educación

El libro analiza qué hay que hacer para lograr que el feedback sea más eficaz. Ahonda en el problema del feedback y sugiere que falta claridad y se carece de un significado compartido sobre en qué consiste hacerlo bien; afirmando que se requieren nuevas maneras de pensar en el feedback. Brinda una descripción multidisciplinar e internacional sobre el papel del feedback en educación superior y profesional.El libro cuestiona tres supuestos comunes en torno al feedback en el aprendizaje. Insiste en que el feedback constituye un flujo unidireccional de información que va desde una persona confiable a una persona menos confiable; que la función del feedback se completa cuando se produce una información vinculada con el rendimiento; y que se puede aplicar un modelo genérico de "mejores prácticas" de feedback a todos los sujetos y en todas las situaciones de aprendizaje.En su búsqueda de un nuevo planteamiento del feedback, el libro insiste en que es necesario que los aprendices estén implicados muy activamente en solicitar, generar y usar el feedback. En vez de ser algo a lo que estén sometidos, debe ser una actividad que ellos mismos dirijan.

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¿Cuál es el problema del feedback?

Todos experimentamos la influencia del feedback en nuestras vidas y en nuestro trabajo. Si nos dicen que no podemos aparcar el coche en un determinado lugar, decidiremos buscar otro aparcamiento. Si nuestros alumnos nos dicen que no han comprendido una idea que hemos señalado en clase, buscaremos otra manera de explicarla. Si nos devuelven una serie de comentarios referentes a un artículo que hemos enviado a una revista, lo revisaremos y lo volveremos a enviar. Estos son ejemplos de aquellos feedbacks cotidianos que nos suenan familiares.

El feedback es un aspecto normal de nuestra vida; es ubicuo. Si parece funcionar con tanta normalidad y regularidad, ¿por qué resulta tan problemático cuando aparece en la educación superior y profesional? ¿Por qué los alumnos se lamentan más del feedback que de cualquier otro aspecto de sus estudios? ¿Es que hay algo que estemos haciendo mal?, o bien ¿hay otras maneras de explicar esta preocupante crisis?

Una de las razones clave para centrarnos en el feedback es que en general se asume como una parte importante del aprendizaje y se refiere a una parte igualmente significativa de la vida del aprendiz. No es un rasgo menor de la experiencia del alumno.

El feedback es el mecanismo a través del cual los alumnos descubren si están siendo exitosos en sus tareas y si están listos para cumplir con las expectativas. Es de importancia central en su vida en tanto que sujetos del aprendizaje. A través del feedback, los profesores comunican lo que valoran y no valoran de lo que los alumnos hacen. El feedback es un canal personal de comunicación con los alumnos sobre algo en lo que estos suelen invertir una considerable cantidad de tiempo y esfuerzo. Al aprendiz le importa su trabajo y cómo este será juzgado.

En este libro sugerimos que hay una serie de explicaciones de lo que parece estar dificultando el feedback y que hay diversas estrategias que pueden mejorar considerablemente el impacto positivo del feedback que se les brinda a los alumnos en torno a su aprendizaje. Mostraremos que parte de la actual “crisis” reside en que no contamos con una idea lo suficientemente firme de qué entendemos por feedback, de modo que no lo podemos usar de forma consecuente y eficaz. Hay una serie de rasgos del mismo que se pasan por alto y que deben considerarse para hacer que funcione.

Esperamos que la lectura de este libro haga que el lector sea capaz de contemplar el feedback desde un nuevo punto de vista, y que no vuelva a revisar las tareas de los alumnos de la misma forma. Muchos de los planteamientos que se discuten aquí no implican un mayor esfuerzo por parte de los profesores, y de hecho pueden hacer que estos dediquen menos tiempo a asignar notas y en cambio puedan dedicarse a observar el rendimiento in situ.

Es importante que echemos un serio vistazo a qué es lo que se puede lograr mediante las prácticas de feedback y que nos replanteemos qué es de mayor importancia para el beneficio de nuestros alumnos.

¿Por qué preocuparnos ahora por el feedback?

Ahora más que nunca, los alumnos expresan insatisfacción con el feedback en la educación superior. Las instituciones educativas de todo el mundo están invirtiendo recursos y tiempo para tratar de remediar este “problema”. Existe el riesgo sustancial de encontrar una solución simple que pueda elevar las tasas de calidad del feedback a corto plazo, pero que no logre abordar el problema subyacente. De modo que, hacer que los profesores puedan catalogar muchas de las cosas que hacen en su práctica didáctica normal como “feedback” puede hacer que aumente la conciencia de la diversidad de usos de dicho término -que va más allá de brindar comentarios sobre las tareas que se entregan por escrito-; pero al mismo tiempo puede conducir a cierto cinismo por parte tanto de profesores como de alumnos, haciendo que cale la idea de que lo que importa no es elevar la calidad del feedback, sino, simplemente, constatar que este se produce.

La respuesta de “vamos a identificar mejor el feedback” interpreta en clave negativa las tasas de falta de conciencia respecto al feedback por parte del alumnado; es decir, como si se tratara de un déficit del alumno, no de un problema de la enseñanza y de los estudios mismos. Además impide que se aborden importantes cuestiones educativas y una toma de decisiones que llevaría a una modificación de la práctica didáctica, del aprendizaje y de la evaluación. Un arreglo rápido que pasa por alto los problemas subyacentes.

La mayor parte de la bibliografía existente sobre educación superior y profesional se centra en cómo los profesores “hacen llegar” el feedback al alumno, como si el aspecto más importante del proceso fueran las acciones de aquellos. Esto contrasta con la idea que desarrollamos en este libro, y es que la justificación fundamental del feedback debe ser modificar lo que los alumnos pueden hacer. Las acciones de los profesores deben juzgarse a la luz de su impacto en el aprendizaje. El proceso de feedback debe estar motivado por lo que los profesores dicen o escriben, pero este no concluye hasta que se produce la acción del alumno.

Esto significa que hay que adoptar una perspectiva más amplia que incluya lo que sucede de forma previa a los inputs del profesor; respuestas de los alumnos, tareas subsiguientes -mediante ejercicios o con la entrega de trabajos-, etcétera. Desde este punto de vista, el feddback implica un grupo mucho más amplio de actividades que comprende las acciones de los profesores (y de otros agentes que contribuyen al feedback) y de los alumnos.

Esto implica no solo centrarse en lo que sucede dentro del marco convencional de la retroalimentación -como mejorar la calidad de los comentarios que se brindan o asegurarse de que estos llegan a los alumnos en el momento oportuno-, sino reelaborar el marco del concepto de feedback y los efectos que este tiene sobre los alumnos.

Pensar bien el feedback, por tanto, empieza con el diseño del programa o de la unidad didáctica, la selección, la localización y la secuenciación de tareas; incluye brindar aquello que se espera que sea útil y la recepción y uso de dicha información por parte de los alumnos, y termina cuando tanto profesores como aprendices ven que el resultado del feedback se refleja en una mejora del rendimiento en las tareas subsiguientes. Para que el feedback sea eficaz, hay que centrar en mayor medida nuestra atención en lo que ocurre antes de generar ningún comentario, así como en lo que sucede después de haberlo brindado. Lo cual no significa que los comentarios en sí mismos no sean importantes, sino que si se toman de forma aislada, sin tener en cuenta la implicación de los alumnos, no serán eficaces. En particular, se requieren evidencias de sus efectos, no solo que aseguren que el feedback se ha hecho bien, sino si se ha producido realmente.

Es momento de pensar con mayor profundidad en el feedback, no solo por estas razones intrínsecas, sino porque la educación superior y profesional está teniendo lugar en un contexto rápidamente cambiante. Hay un aumento del número y la diversidad del alumnado, y estos alumnos parten, hoy más que nunca, de una mayor gama de experiencias educativas, de modo que poco se puede dar por sentado en relación a su experiencia previa y cómo esta contribuirá a lo que hacen ahora. Se les prepara cada vez más para modalidades de prácticas y puestos de trabajo muy diversos y todo ello se está produciendo en un entorno cada vez más constreñido por los costes, en los que la atención personal por parte de profesores y supervisores está severamente limitada. Si es que alguna vez fue posible basar las prácticas de feedback en un conjunto común de ideas preconcebidas sobre el trabajo del alumno, ahora ya no es posible.

Finalmente, debemos atender ahora al feedback no solo para mejorar el desempeño inmediato de los alumnos en sus tareas actuales y resultados educativos, sino para construir su capacidad de usarlo para sus propios fines. En el mundo del trabajo, lo común no será contar con procesos de aprendizaje estructurados. El aprendizaje continuo en el trabajo requerirá de unos individuos, que tomen sus propias iniciativas para abordar y utilizar el feedback en entornos en los que el imperativo es el trabajo productivo, no el aprendizaje. Para ello necesitarán estar equipados con elevados niveles de habilidades de autorregulación, de modo que puedan planificar la gestión de su desempeño, supervisarse a sí mismos y emplear a todo tipo de personas y procesos para generar aquello que necesiten para ser unos trabajadores eficaces. Los cimientos de estas necesidades deben ponerse desde el primer momento de sus estudios y alcanzar un nivel muy alto, de modo que puedan entrar en el mundo laboral con todo lo necesario para gestionar su propio aprendizaje.

Un aspecto clave para alcanzar ese estado (aprender a confiar en su capacidad de autosupervisión) provendrá necesariamente de los procesos de feedback. De modo que un resultado clave no es solo la mejora del desempeño de las tareas en el presente, sino la capacidad de gestionar mejor las tareas de diferente tipo que llegarán en un futuro. Este es el doble deber del feedback.

Los problemas que surgen con el feedback

Desde múltiples puntos de vista, el feedback no presenta un único problema, sino varios. Estos surgen desde distintos ámbitos y dimensiones. Para que el feedback genere impacto, debemos ser conscientes de estos asuntos y los debemos abordar conjuntamente. Los problemas cuya existencia sugerimos tocan a la percepción del feedback, a su significado compartido, al impacto que tiene sobre el aprendizaje, a su carácter rutinario y al hecho de que implique ser juzgado por otras personas.

La percepción del feedback por parte del estudiante

Los alumnos creen que el feedback, se defina como se defina, se hace mal y critican por ello a los profesores y a las instituciones educativas. Esto ha conducido a una serie de soluciones para abordar el problema que son demasiado fáciles y que parten de la idea de que no existe un problema real, sino que los alumnos deben reconocer el alcance y la utilidad de los episodios de feedback que se realizan durante sus estudios.

Un ejemplo prototípico que hemos recogido son las observaciones de una vicerectora que animaba a los profesores a señalar y subrayar, siempre que pudieran, que estaban dando un feedback pedagógico a los alumnos. Lo que les decía era algo así como: “recuerda, ¡cuando comentes tu lectura de los exámenes, diles a los alumnos que estás realizando un feedback!”. Considerar el feedback como un problema de percepción es un buen ejemplo de un fenómeno que consiste en culpar al alumno: “Nosotros lo estamos haciendo bien, ¡lo que pasa es que los alumnos no parecen ser capaces de verlo!”. Los profesores no están respondiendo al feedback de los alumnos; o mejor dicho, están respondiendo mediante una serie de limitados enfoques que rehuyen la responsabilidad de modificar su práctica.

El problema del significado compartido

Incluso cuando tanto alumnos como profesores son conscientes de que existe un problema con el feedback, eso no significa que lo interpreten de la misma manera. De hecho, puede que tengan percepciones muy distintas de lo que este proceso implica. Esto significa que los cambios que los profesores consideran que hay que hacer puede que no sean percibidos como una mejora desde la perspectiva de los alumnos. Adcroft (2011), por ejemplo, arguye que profesores y alumnos tienen sus propias mitologías del feedback y que estas cimentan sus creencias, actitudes y comportamientos en dicho proceso. Sugiere que estos mitos crean disonancias, ya que ambos grupos ofrecen distintas interpretaciones de los mismos acontecimientos ligados al feedback. En su estudio, los alumnos perciben que reciben feedback con bastante menos frecuencia de la que los profesores creen. Los alumnos consideran que el feedback que reciben es menos multidimensional de lo que consideran los profesores y creen que las observaciones y los comentarios por escrito de las tareas que se evalúan son más críticas con sus experiencias de aprendizaje de lo que los profesores piensan.

El problema del impacto que tiene el feedback en el aprendizaje

Es imposible justificar el tiempo y el esfuerzo invertido en el feedback si este no tiene un impacto positivo en lo que los sujetos del aprendizaje puedan hacer. Esto implica que el índice principal de los inputs de los profesores no se produce en términos de su contenido, de su estilo o de que se produzca de forma temporizada, sino en términos de si marca una diferencia en lo que los alumnos pueden hacer. Lo que se ha denominado como “feedback” no tiene, necesariamente, un efecto positivo en el aprendizaje. Por lo común no tiene efecto, porque la información que los profesores dan no es asumida por los alumnos y a veces ni tan siquiera la leen.

En otras circunstancias, por ejemplo, cuando los alumnos reciben un juicio excesivamente crítico respecto a su trabajo, este puede tener un impacto negativo en su aprendizaje (Kluger, A. N. y DeNisi, 1996; Hattie y Timperley, 2007).

El problema de la monotonía

Corregir las tareas del alumnado tiende a adoptar un carácter rutinario. Año tras año, se realiza una gama bien definida de comentarios sobre trabajos muy similares entre sí. Esto puede conducir a los profesores a creer que corregir es una tarea rutinaria y que se lleva a cabo, principalmente, para generar una serie de notas o calificaciones. Puede que tengan pocas expectativas en relación a que esto mejore el desempeño del alumnado, que se desilusionen y se desvinculen, y que esta función termine recayendo en los auxiliares o becarios, que cobran un salario inferior. El feedback no podrá tener éxito a largo plazo si se lo considera como un aspecto desagradable de la enseñanza. Hacer que sea satisfactorio para los profesores es tan importante como hacer que valga la pena para los alumnos.

Problemas a la hora de someterse al juicio de los demás

Recibir comentarios sentenciosos por parte de los demás no genera una actitud positiva ni el deseo de cambiar. Naturalmente, los alumnos muestran una resistencia ante las ideas de los demás que no les gustan, particularmente si no las perciben como respetuosas o son de su interés.

El miedo a juzgar a los alumnos con excesiva severidad lleva a los profesores a mostrarse evasivos en sus comentarios y a dar unas indicaciones que es difícil que los alumnos interpreten con claridad o bien que lo hagan indirectamente. Esto a su vez lleva a unas respuestas preestablecidas como la “devolución tipo sándwich” (un comentario positivo seguido de otro negativo y luego otro positivo). Irónicamente, parte de la solución está en eliminar el vocabulario sentencioso del feedback. Los sujetos del aprendizaje están abiertos a toda información que consideren que será útil para ellos. De todos modos, si la información se expresa en términos de un juicio o en términos de un “vocabulario concluyente” que no deje espacio para la réplica (Boud, 1995), entonces será más difícil que el alumnado la procese y la use para modificar lo que hace. De modo que los alumnos dedican tiempo a aligerar el peso de los juicios que reciben antes de poder llegar a aquella información que les es útil.

Se puede observar ya en este análisis introductorio la problemática naturaleza del feedback y cómo se interpreta y se usa, de modo que se requieren soluciones que estén dotadas de múltiples facetas. No se trata de añadir más elementos a la concepción que se tiene ya del feedback o de buscar, necesariamente, nuevas e interesantes maneras de brindar información a los alumnos. Si bien esto es necesario, también se requiere una concepción más rica de lo que es el feedback y una comprensión más amplia de su objetivo.

La cuestión más importante para el feedback, desde nuestra perspectiva, es la existencia de una serie de ideas que no son apropiadas a esta “actividad”, que se ven reforzadas por un conjunto de simplificaciones y distorsiones de en qué consiste, qué es y cómo se puede emplear con eficacia.

En este libro presentamos la idea de que el feedback es un conjunto de prácticas, enmarcadas por unas intenciones llenas de sentido y duales (mejorar la tarea inmediata y futura) que subyacen a unas condiciones favorables para que este se pueda asimilar y emplear.

¿Qué entendemos por feedback?

El feedback, como estamos empezando a ver, es un término escurridizo. Se utiliza en un sentido cotidiano dentro...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Título
• Índice
• PRÓLOGO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA, Elena Cano
• 1. ¿CUÁL ES EL PROBLEMA DEL FEEDBACK? David Boud y Elizabeth Molloy
• 2. CAMBIAR NUESTRA CONCEPCIÓN DEL FEEDBACK. Elizabeth Molloy y David Boud
• 3. RESITUAR EL FEEDBACK: DE REACTIVO A PROACTIVO. David Nicol
• 4. EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL FEEDBACK. Elizabeth Molloy, Francesc Borrell-Carrió y Ron Epstein
• 5. CONSIDERACIONES SOCIOCULTURALES DEL FEEDBACK. Andrea Paul, Kara Gilbert y Louisa Remedios
• 6. LA CONFIANZA: FACILITAR EL FEEDBACK DIALÓGICO. David Carless
• 7. EL FEEDBACK POR ESCRITO. PARA QUÉ SIRVE Y CÓMO PODEMOS HACERLO BIEN. Brian Jolly y David Boud
• 8. FEEDBACK EN ENTORNOS DIGITALES. Brett Williams, Ted Brown y Robyn Benson
• 9. EL FEEDBACK EN LAS SIMULACIONES DE COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES EN ÁMBITO CLÍNICO. Debra Nestel, Fernando Bello y Roger Kneebone
• 10. CÓMO IMPLEMENTAR EL FEEDBACK PROVENIENTE DE MÚLTIPLES FUENTES. Jocelyn Lockyer y Joan Sargeant
• 11. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LOS PROCESOS DE FEEDBACK. Richard K. Ladyshewsky
• 12. ESCUCHAR LA VOZ DE LOS DEMÁS. EJEMPLO DE FEEDBACK BRINDADO POR EL USUARIO. Lisa McKenna y Fiona Kent
• 13. LA TOMA DE DECISIONES EN EL FEEDBACK. David Boud y Elizabeth Molloy
• BIBLIOGRAFÍA
• Página de créditos