Formular hipótesis

Para construir el conocimiento

Stefano Cacciamani

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2017
• ISBN:
  9788427723085
• Edición: 1
• Categoría: Education
• Categoría: Education Teaching Methods

¿Es posible lograr que un grupo de alumnos trabaje como una comunidad de investigación? Esta es la pregunta de fondo que guía el discurso del presente libro, dedicado a la operación mental de Formular hipótesis.La investigación científica, como sostiene Dario Antiseri está constituida por la identificación de problemas, la formulación de hipótesis y un control relativo sobre la base de las consecuencias que se puedan observar de forma directa. Por tanto, formular hipótesis es un importante acto creativo, cuya práctica en los distintos niveles educativos, favorece en los alumnos una relación dinámica con el conocimiento.El presente volumen propone un proceso de reflexión teórica, y aplicada a las condiciones didácticas, que permiten hacer de dicha operación mental una vía practicable y significativa dentro del marco escolar. Presenta un análisis de los modelos que subrayan la relevancia que tiene la formulación de hipótesis en el ámbito escolar, así como el empleo de importantes y detalladas técnicas en una serie de proyectos didácticos que se han llevado a cabo en distintas áreas de conocimiento, con alumnos de edades diversas.

CUARTO CAPÍTULO

Descubrir la Edad Media

PROYECTO EN EL ÁMBITO DE LA HISTORIA

EDAD ACONSEJADA PARA LOS PARTICIPANTES: Alumnos del primer ciclo de secundaria: 13 a 14 años.

Introducción

Como vimos en el segundo capítulo, para transformar los centros educativos en comunidades de investigación, resulta central utilizar el debate para construir el conocimiento de forma colaborativa. Para comprender el valor añadido de esta actividad, examinaremos sus articulaciones en el Proyecto que describiremos a continuación, extraído de una experiencia que podríamos definir como de e-twinning (hermanamiento virtual) que se desarrolla en dos clases de alumnos de 13 a 14 años, compuestas por 19 y 22 alumnos, respectivamente, y por tanto para un total de 41 alumnos (20 chicos y 21 chicas). El proceso se ha centrado en el estudio de la Historia, en particular de la Edad Media en Italia¹, y ha permitido a los alumnos experimentar con una visión de esta disciplina que se caracteriza por dos aspectos principales:

– La Historia no se propone como una narración de aspectos cruciales que han desarrollado los estudiosos del tema, siguiendo un método de difícil comprensión para los no avezados en ese trabajo. Esta se entiende como una disciplina caracterizada por un método de investigación que se orienta a la construcción de hipótesis inherentes a los hechos históricos y las causas que los han determinado; unas hipótesis que deben basarse en pruebas documentales.

– La Historia no se configura como una mera colección de acontecimientos político-militares cruciales que han cambiado la ordenación territorial de una o de más de una área geográfica sino que, según las propuestas de la historiografía más reciente, también y sobre todo como una reconstrucción de las características culturales y sociales relativas a las condiciones de la vida cotidiana expresadas por las comunidades humanas.

Esta perspectiva ha recibido un amplio apoyo durante el debate italiano en torno al currículo de Historia en las escuelas e institutos del país (Matozzi, 2000:93). Los alumnos deben adquirir los conocimientos que atañen a los procesos de grandes transformaciones que la humanidad y el mundo han sufrido desde los tiempos primitivos hasta hoy. El saber histórico que allí se reconstruye es complejo y difícil, tanto desde el punto de vista de los conceptos implicados y los modelos de conocimientos que hay que activar, como desde el punto de vista de las competencias que requiere la comprensión de los textos historiográficos en cuanto a su estructura específica y profunda. Esto requiere un largo entrenamiento que atañe tanto a la formación de competencias, entendidas como capacidades cognitivas aplicadas a informaciones sobre el pasado mediante habilidades operativas, como al desarrollo de las metodologías necesarias para otorgarle un sentido a la historia como proceso de construcción de conocimiento.

Desde el punto de vista de las formas discursivas, se pide a los alumnos que dominen las modalidades descriptivas, narrativas y argumentativas.

El proyecto que presentamos aquí se estructura —como en el capítulo anterior— siguiendo un esquema epistemológico (Fig. 4.1), que hace referencia al Modelo de Investigación Progresiva y a las líneas ya mencionadas de la Teoría Unificada del Método e implica: la identificación de problemas de investigación, la formulación de hipótesis de explicación, la puesta en marcha de un procedimiento de verificación, y la organización y difusión de los resultados de la investigación.

A diferencia de lo que expusimos en el capítulo anterior, a propósito de la investigación en el ámbito de las ciencias, en este caso el procedimiento de verificación de las hipótesis se da, no mediante un método de tipo experimental, sino a través de un procedimiento de tipo historiogáfico, con fuentes bibliográficas de diversa índole que hay que consultar (manuales, revistas de historia, hipertextos multimedia y sitografía), de los que se extraerá la información relevante.

Además, dado que el debate juega un rol fundamental tanto para la formulación de las hipótesis iniciales como para la puesta en común de los resultados de la investigación dentro de cada clase, presentaremos algunos extractos de los debates que se realizaron. La selección está orientada tanto a brindar algunos ejemplos de formas de dirigir la actividad de debate, como a poner en evidencia algunos fenómenos ligados al proceso de construcción de conocimiento que se lleva a cabo mediante la interacción discursiva. Para definir la función de las intervenciones en el debate hemos hecho referencia al esquema propuesto por Orsolini y Pontecorvo (1992:121). El esquema está constituido por una distinción de los actos comunicativos en dos categorías: las intervenciones que expresan el acuerdo o el desacuerdo en relación a una determinada idea y las intervenciones que consisten en respuestas mínimas o más elaboradas. Si entrecruzamos entre sí estas dos dimensiones y tenemos en cuenta la dinámica del debate, se definen cinco categorías de clasificación de las intervenciones de los alumnos, a las que le hemos añadido una sexta: los nombres de los alumnos, la abreviatura «Dir.» que indica quién dirige el debate, y el número indica el orden de las intervenciones.

Fig. 4.1. Esquema epistemológico del proyecto «Descubrir la Edad Media».

1. Réplica Positiva y Mínima (PM): Cuando se brinda la información que se pidió en una pregunta anterior, pero sin ninguna elaboración. Por ejemplo, cuando se hace una afirmación sin ofrecer argumentaciones que la apoyen, como en la intervención 60.

58 Dir.: «Por tanto, me ha parecido entender que vosotros pensáis que las ciudadades medievales debían contar con todo un sistema de defensa: los muros, las torres, situarse en una colina y el foso que las rodeaba».

59 Dir.: «¿Y eso por qué?»

60 (PM) Luis: «Porque había muchas guerras…» (se interrumpe).

2. Réplica Positiva y Elaborada (PE): Se elabora la información introducida por un turno anterior. Esto puede suceder de distintas formas.

a) Se completa una frase que quedó interrumpida, por ejemplo, en la intervención 5: 4 (PM) Alejo: » Las… las casas no eran de ladrillos, como ahora, sino que debían ser todas de madera…». 5 (PA) José: «O también, o también de piedra, pero… se podían incendiar».

b) Una petición anterior por parte de quien conduce el debate, de explicación o de clarificación, recibe una respuesta elaborada, que contiene afirmaciones o argumentaciones que la apoyan, como por ejemplo en la intervención 127:

126 Dir.: «¿Y en cambio, en la ciudad, qué sucedía?»

127 (PA) Alejo: «Bah, en la ciudad había también comercio cuando… porque eh…es decir, podía estar junto al mar… porque junto al mar había… había puertos y desde allí, precisamente, había mucho comercio, con los barcos provenientes del extranjero que traían mercancías… por tanto, también ellos exportaban mercancías y por eso, en mi opinión, esa era la función adecuada de la ciudad…».

c) Un discurso producido en un turno anterior se desarrolla ulteriormente, como por ejemplo en la intervención 32:

30 Dir.: «¿Por lo que atañe al vestido qué podemos decir? Alguien decía que había menos ropa… ¿Lo podríais explicar?».

31 (PM) Alejo: «Porque no habían descubierto… el gusano de seda».

32 (PA) Luis: «No existían los tejidos que hay ahora».

3. Réplica Opositiva Mínima (OM): cuando se produce una simple negación de una información que se brindó en el turno anterior, sin justificación. Por ejemplo, en la intervención 101:

99 Dir.: «¿Cómo?»

100 (PM) Ali: «En el feudo, si te convertías en caballero, te hacías rico».

101 (OM) Des: «Al contrario».

102 (CJ) Ali: «No, querida, los caballeros eran ricos…».

4. Réplica Opositiva Justificada (OJ): cuando se da una oposición justificada frente a una información que se ha introducido en el turno de palabra anterior, como por ejemplo en la intervención 35:

29 Dir.: » Mientras los señores feudales no hacían casi nada».

30 Dir.: «¿Cómo es eso?»

31 (PE) Alejo: «Porque eran los propietarios y por tanto… es decir… ya eran ricos».

32 Dir.: «¿Y quienes trabajaban entonces?»

33 (PE) Alejo: «y explotaban a los ciudadanos»

34 Dir.: «Mmm… por tanto explotaban a los ciudadanos…eh… ¿Todos estáis de acuerdo con esta idea?».

35 (OJ) Sabina: «En mi opinión, no es que los explotaran, porque recibían un salario… es decir, parte… poco, pero al menos… al menos algo ganaban».

5. Contra-réplica opositiva Mínima (CM): la información que se brindó en una intervención de oposición anterior se rechaza sin justificación. Por ejemplo, en la intervención 260:

255 Dir.: «Hay quienes piensan que en el feudo era el rey quien decidía… y después en los juicios, si es que había… se dice que según quién fuera el acusado se regulaba de forma distinta, porque si era noble, en cierto modo, hacían la vista gorda, y si en cambio era pobre le castigaban o con la cárcel o bien recurriendo a penas incluso físicas».

256 (OM) Glo: «Yo no creo que los nobles robaran»

257 Dir.: «¿Cómo?»

258 (PM) Glo: «No creo que los nobles robaran»

259 Dir.: «Hay una… otra hipótesis que considera que los nobles no robaban y que, por tanto, no tenían problemas con la justicia».

260 (CM) Rob: «Sí que robaban».

6. Contra-réplica opositiva y Justificada (CJ): la información que se brindó en una intervención de oposición anterior se rechaza de forma justificada. Por ejemplo, en la intervención 38 (lo que sigue debe ponerse en relación con la intervención 35 del punto 4):

36 Dir.: «Por lo tanto, tu hipótesis es que los ciudadanos no estaban del todo explotados porque recibían… recibían una paga».

37 Dir.: «¿Qué opináis? Hay dos ideas… Ciudadanos explotados y ciudadanos a quienes se pagaba por su trabajo».

38 (CJ) Alejo: «Es decir, sí que se les pagaba justamente porque… si… pero estaban siempre… no eran libres de irse a donde quisieran, es decir… se les obligaba a permanecer en el feudo».

El esquema de codificación brinda también tres categorías para clasificar las intervenciones de quien dirige el debate, a las que les hemos añadido otras tres.

1. Técnica del Espejo (E): Se repite, se parafrasea o se prosigue con la información introducida por un alumno.

a) Para invitar al alumno a proseguir. Por ejemplo, en la intervención 137:

135 Dir.: «¿Por eso decidían estar cerca, en la misma calle?»

136 (PM) Juan: «Porque hacían el mismo trabajo…»

137 (R) Dir.: «Porque hacían el mismo trabajo…»

b) Para subrayar o sintetizar/resumir, para el resto de la clase, la información que ha ido surgiendo. Por ejemplo, en la intervención 139:

138 (PE) Lua: «Se intercambiaban un poco las ideas, trataban de hacer mejor las cosas…»

139 (S) Dir.: «Entonces, hay distintas ideas en torno a cuál sería razón de que en una misma calle se concentraran el mismo tipo de comercios...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Título
• Índice
• PRESENTACIÓN, Lucio Guasti
• PRIMER CAPÍTULO: La institución educativa como comunidad de investigación
• SEGUNDO CAPÍTULO: Cómo formular hipótesis en la escuela
• TERCER CAPÍTULO: Comunidad de investigación para el estudio científico en la escuela
• CUARTO CAPÍTULO: Descubrir la Edad Media
• QUINTO CAPÍTULO: Los fenicios en Italia
• BIBLIOGRAFÍA
• BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
• Página de créditos