Juzgar

De la opinión no fundamentada al juicio elaborado

Alberto Gromi

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2017
• ISBN:
  9788427723047
• Edición: 1
• Categoría: Education
• Categoría: Education General

Juzgar constituye un proceso mental complejo, pero ineludible y presente en todos los actos de nuestra vida. El procedimiento metodológico que requiere de la persona, no se estructura como un algoritmo lógico sino como el discurrir de nuestro pensamiento cuando, motivado por sus propias actitudes, pone algo en duda, se maravilla ante situaciones, se plantea problemas o verifica sus propias teorías y convicciones. Todo ello significa que es necesario estimular en cada persona un hábito permanente de indagación que no se detiene en la simple opinión o en planteamientos superficiales y poco fundamentados ante los acontecimientos. Es necesario ir más allá; el juicio se construye a partir de lo más profundo que se ha vivido, implica responsabilidad al actuar y pone en juego toda la personalidad.En este libro, el autor ofrece a docentes e investigadores, temas y ejemplos estimulantes para desarrollar el pensamiento y el juicio crítico de sus alumnos, introduciendo una nueva didáctica, un nuevo modo de captar su atención y de poner en práctica la operación de juzgar. Partiendo de lo cotidiano y de los contenidos escolares habituales, los alumnos pueden ejercitarse y hacerse la siguiente pregunta: ¿cómo son verdaderamente las cosas, los acontecimientos, lo que nos sucede?, para sacar a continuación sus propias conclusiones y emitir sus propios juicios.

PRIMERA PARTE

Modelos teóricos

PRIMER CAPÍTULO

El juicio

¿Qué es un juicio?

¿Qué es un juicio? Veamos qué nos dicen algunos diccionarios especializados:

Este término [juicio], derivado del lenguaje jurídico, tiene cuatro significados principales:

1. La facultad de distinguir y evaluar el producto, el ejercicio de esta facultad o bien la expresión de la misma.

2. Una parte de la lógica.

3. El acto mediante el que aceptamos, disentimos, nos adherimos o negamos una proposición.

4. Una operación intelectual de síntesis que se expresa en la proposición.

(Abbagnano, 2006: 277)

Juicio. a) El acto mental de aceptar (afirmar o negar) un contenido asegurable. Según la tradición, se denomina “juicio” al acto de afirmar o negar el predicado de un sujeto. Tal y como han divulgado los lógicos modernos, el juicio se convierte en una afirmación o en una negación de una relación (no necesariamente de predicación) entre algunos términos (no tienen que ser, necesariamente, dos). La clasificación de los juicios los distingue entre problemáticos, asertores o apodícticos, según se asuman como probables (o bien improbables o posibles), verdaderos (o falsos), o necesarios (o imposibles). Puesto que un juicio, en este sentido, comporta siempre una pretensión de verdad, tanto si es verdadero como si es falso. b) Lo que se afirma en un acto de juicio, a menudo se llama “proposición”. Lo que se juzga puede simplemente contemplarse o considerarse, en vez de afirmarse o negarse. (Runes, 1972, vol. II: 376).

En el ámbito psicológico encontramos:

Según el contexto, el término [juicio] se refiere:

1. A la operación lógica que conecta un predicado con un sujeto, expresando esta conexión en la proposición.

2. A la facultad de distinguir y evaluar.

3. Al acto con el que se afirma o se disiente de una determinada tesis.

En la segunda y en la tercera acepción, el juicio se revela como ampliamente condicionado por el ambiente cultural en el que el que se integra el individuo. (Galimberti, 2006: 242).

Si observamos las tres definiciones, hay analogías evidentes que tienen que ver con:

– La operación lógica.

– El acto de distinguir.

– El acto de relacionar.

– El acto de evaluar.

– El acto de sintetizar.

– El acto de afirmar o disentir.

Es fundamental subrayar que el juicio está condicionado por el ambiente cultural y por tanto, por el contexto. Si, como veremos en el tercer capítulo, cuando tratemos de aplicar la óptica constructivista a la formulación de los juicios, juzgar significa también afirmar, y por tanto asumir la responsabilidad y el riesgo de ponernos totalmente en juego (dimensión personal), el acto del juicio tiene también un carácter «contextual».

Es fácil comprender que el significado general del término «juicio» ha permanecido intacto en la tradición filosófica y en el lenguaje común. La facultad de juzgar consiste en evaluar, escoger y decidir.

¿Pero, cómo se llega a formular un juicio? ¿Qué operaciones lleva a cabo nuestra mente cuando juzga?

A la luz de lo que se acaba de señalar, y partiendo de la premisa de que las neurociencias aún no han dado una respuesta definitiva a estas preguntas (si es que alguna vez logran darla...),¹ tratemos de examinar algunos puntos de partida que nos puedan ayudar a entrever una respuesta útil para nuestro trabajo. No nos cansaremos de remarcar cuanto hemos anticipado en la introducción: toda posible respuesta me dirá, no tanto cuáles son las operaciones que ejecuta el individuo que juzga, sino las operaciones que yo, como individuo que trata de interpretar a quien juzga, creo que ejecuta. Tratar de identificar las etapas del camino puede tener, por tanto, solo una utilidad instrumental: construyo un instrumento que me permite entender, a grandes rasgos, algo que sucede de un modo que no puedo comprender plenamente.

Asumamos, con Lonergan, que el juicio es una función de la razón y no de la inteligencia. La inteligencia le plantea preguntas a la comprensión («¿Qué? ¿Por qué? ¿Cómo?»), pero es la razón la que plantea preguntas en torno a la verdad («¿Es así?»). Desde la perspectiva lonerganiana, la inteligencia nos ofrece conceptos, definiciones, suposiciones, consideraciones, hipótesis, teorías, etc., pero es la razón la que plantea la pregunta («¿Esto es verdaderamente así?») crucial para el juicio.

Qué operaciones podemos presumir (confiando en la reflexión de Lonergan) que se atraviesan para llegar a responder a la pregunta crucial: «¿Es realmente así?».Tratemos de hacer un listado de las mismas, agrupándolas en siete fases, que estudiaremos a lo largo de este capítulo.

Fase 1. Analizamos, distinguimos, identificamos.

Fase 2. Reflexionamos, relacionamos, sintetizamos.

Fase 3. Ordenamos las evidencias.

Fase 4. Sopesamos las evidencias y seleccionamos.

Fase 5. Emitimos juicios.

Fase 6. Nos adherimos, convenimos, asentimos.

Fase 7. Evaluamos.

Resulta evidente que se trata de una verdadera indagación. Y esta indagación, aunque no nos demos cuenta de ello, es un trabajo constante en nuestra vida. Y es también un trabajo constante en la vida de nuestros alumnos.

La existencia de indagaciones no es algo que se pueda poner en discusión. Estas penetran en cualquier ámbito de la vida y en cada uno de los aspectos decada ámbito. Los hombres llevan a cabo ponderaciones durante su día a día; cavilan las cosas intelectualmente; infieren y juzgan «naturalmente», como si segaran y sembraran, producen e intercambian servicios. Como modo de conducta, la indagación es tan susceptible de estudio objetivo como estos otros modos de comportamiento. […] el estudio de los hechos objetivos relativos a la indagación es algo de enorme importancia, tanto desde el punto de vista práctico como desde un punto de vista teórico. (Dewey, 1949: 133).

Fase 1. Analizamos, distinguimos, identificamos

Según Lonergan, hay un primer nivel de conciencia en el ser humano que es la atención a los datos; pero el ser humano generalmente va más allá de los datos, y esto significa llegar a un nivel ulterior de la conciencia: al nivel de la comprensión, al nivel intelectual.

Hay un nivel intelectual en el que indagamos, llegamos a entender, expresamos lo que hemos entendido, elaboramos los presupuestos y las implicaciones de lo que expresamos. (Lonergan, 1975: 31).

El sujeto percibe y selecciona la realidad, pero va más allá de la percepción y se pregunta: ¿Qué? ¿Por qué? Es decir, desea la inteligibilidad, quiere captar las relaciones y las conexiones.

Fase 2. Reflexionamos, relacionamos, sintetizamos

Por tanto, tenemos a nuestras espaldas el trabajo de la inteligencia que, como hemos subrayado, produce conceptos, definiciones, suposiciones, consideraciones, hipótesis, teorías, etc.

La inteligencia humana acoge activamente todo contenido de la experiencia con la perplejidad, el asombro, el impulso y la intención que se puede representar en preguntas como: ¿Qué es? ¿Por qué es así? La indagación, a través del acto de inteligencia, se traduce en pensamiento que, según hemos examinado, se formula en definiciones, postulados, suposiciones, hipótesis y teorías. (Lonergan, 1992: 88).

Todo juicio comporta, por tanto, de forma preliminar, una operación de síntesis de los datos de análisis precedentes. Podemos presumir que se establecen relaciones entre estos objetos para llegar a afirmar o a negar la verdad de la relación establecida.

Para Lonergan, la intelección no coincide con concebir conceptos. El concepto no es intelección, pero se genera a partir de la intelección. Es un camino muy especializado que estamos obligados a recorrer. Solo queremos señalar que, precisamente por esta distinción, el concepto «reclama un significado, significa, indica lo que se ha comprendido» (Triani, 1998: 121). Subrayamos este aspecto porque tiene una importante relevancia educativa y didáctica:

La dependencia del significado de la intelección nos remite de nuevo, naturalmente, a la cuestión de la interpretación y abre una serie de reflexiones, tanto de carácter educativo-didáctico como de historia del pensamiento. Cuando la enseñanza comunica conceptos y significados y no está atenta a suscitar en el sujeto los correspondientes actos de intelección se convierte en algo que, de forma despreciativa, precisamente, se denomina «enseñanza nocionística». (Triani, 1998: 122).

La enseñanza nocionística, a la luz de estas reflexiones, no es solamente aquello que induce a la repetición mnemónica. Es, en realidad y fundamentalmente, una enseñanza que proporciona conceptos y significados que son tales para el profesor, pero que carecen de valor cognoscitivo para el alumno, que los repite sin que se le pida que ejecute esas operaciones de la intelección que hacen que los conceptos y los significados sean capaces de explicar, de hacer verdadera referencia a la realidad de las cosas. Al final el alumno se encuentra como quien adquiere la caja de montaje de un velero, se esfuerza en seguir paso a paso las instrucciones, uniendo, simplemente, las piezas preparadas a tal fin, pegándolas y al término de esto creyendo haber construido y conocer un velero, cuando en realidad se ha limitado a pegar una serie de piezas cuyo significado no logra entender en el contexto global. Ha adquirido mucha información (sobre todo de cómo se pegan las piezas siguiendo unas instrucciones precisas, más que sobre la estructura de un velero), pero ninguna competencia. Y al final sabrá hablaros de los distintos tipos de pegamento y de barnices, del peso o de la ligereza de la madera, pero no sabrá decir mucho sobre los veleros.²

Fase 3. Ordenamos las evidencias

Según Lonergan (1975: 122): «Ordenar las evidencias es constatar que se satisfagan todas las condiciones».

Esto significa preguntarse qué condiciones tienen que ver con nuestra hipótesis; qué ligamen existe entre nuestra hipótesis y las condiciones que la convierten en válida o probable; y cuándo y cómo podemos entender que las condiciones se respetan y se realizan.

Fase 4. Sopesamos las evidencias y seleccionamos

«Sopesar la evidencia es constatar si el hecho de que el condicionado exista o se dé importa en términos de certeza o de probabilidad» (Lonergan, 1975: 122). Sopesar y seleccionar tiene que ver con el discernimiento, una operación que se vuelve relevante, y veremos más adelante por qué, en la construcción de nuestro método de adquisición de un juicio ponderado.

La tercera («Ordenamos las evidencias») y la cuarta fase («Sopesamos las evidencias y seleccionamos») nos remiten de nuevo a la reflexión crítica.

La reflexión crítica consiste en investigar y sopesar de forma rigurosa y diligente la evidencia, los motivos, los pro y contras de afirmar o negar un objeto de pensamiento, es decir: para juzgar racionalmente. […] El juicio se caracteriza, por lo tanto, por ser un correlato de la reflexión crítica. (Danna, 2003: 328).

Fase 5. Emitimos juicios

A este nivel, el sujeto inteligente se convierte también en racional, es decir: capaz de reflexionar de forma crítica y de emitir juicios. No se contenta con comprender las inteligibilidades, las «formas» de las conexiones, sino que se pregunta si de verdad las cosas son así, va en busca de las razones, trata de producir juicios ponderados, creíbles. Mientras opera de este modo, el sujeto es consciente de sí mismo como alguien que reflexiona de forma crítica, que busca razones, que comprende verdades y entiende el objeto mismo a través de la pregunta para la reflexión de «¿Las cosas son verdaderamente así?». La conciencia del sujeto, así, «entiende» (y no «establece», de una vez por todas) lo verdadero, entiende lo que vistas las razones, puede decirse que es no solo posible, sino también real. (Triani, 1998: 122-123).

Hay tres aspectos de esta cita de Triani que querríamos subrayar:

1. «El sujeto inteligente se convierte también en racional, es decir: capaz de reflexionar de forma crítica y de emitir juicios»: ¿cómo se da este paso? Creemos que es el fruto de un insight, como explicaremos más adelante.

2. «Mientras opera de este modo, el sujeto está presente en sí mismo como alguien que reflexiona de forma crítica»: la acción didáctica no puede prescindir nunca de ese «ser consciente de uno mismo» propia del alumno. Generalmente, los profesores piden que se preste atención al trabajo que se realiza, inclinando al alumno hacia el objeto del aprendizaje. Esto está bien, pero no basta. Mientras se inclina hacia el objeto de aprendizaje, el alumno debe además ser consciente de sí mismo. Debe acostumbrarse a preguntarse incesantemente a sí mismo: ¿Qué estoy haciendo? ¿Qué operaciones llevo a cabo? ¿Qué aprendo cuando hago esto? ¿Qué dimensión de mí mismo prevalece en esta actividad que estoy desarrollando? Esto significa hacer referencia a los elementos fundamentales del proceso metacognitivo:

– Conocimiento sobre el conocimiento: el individuo conoce sus propios procesos cognitivos.

– Control ejecutivo: el individuo sabe utilizar, oportunamente, determinadas estrategias de razonamiento y por tanto proyecta, verifica y evalúa la actividad cognitiva (Plessi, 1998)³.

3. «La conciencia del sujeto “entiende” (y no “establece”, de una vez por todas) lo verdadero»: este es un elemento fundamental desde el punto de vista educativo, puesto que cuando formulo un juicio no establezco la verdad, sino que trato de acercarme (en-tiendo) a ella. La verdad no me pertenece, no soy yo quien la construye; me adhiero a ella con la conciencia de que se situa siempre «más allá». Cuando me parece que al fin la he apresado, se amplía y me invita a avanzar más allá. Por eso la tarea del profesor debería ser ofrecer una interrogación con...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Título
• ÍNDICE
• PRESENTACIÓN, Lucio Guasti
• INTRODUCCIÓN: Casi una fábula
• PRIMERA PARTE: MODELOS TEÓRICOS
• SEGUNDA PARTE: APLICACIONES PRÁCTICAS O MODELOS OPERATIVOS
• CONCLUSIONES
• BIBLIOGRAFÍA
• BIBLIOGRAFÍA ESENCIAL COMENTADA
• Página de créditos