La buena y la mala educación

Ejemplos internacionales

Inger Enkvist

• Editorial: Ediciones Encuentro
• Año: 2012
• ISBN:
  9788499209906
• Edición: 1
• Categoría: Education
• Categoría: Essays in Education

El presente libro tiene el propósito de explicar en qué consiste la buena calidad educativa. Estudiando diversos sistemas escolares, tanto con buenos como con malos resultados, se muestran las razones por las que el modelo educativo prevaleciente en muchos países occidentales no funciona. Y propone un cambio de mentalidad y política educativa en la que el esfuerzo del alumno, el apoyo de la familia y el aprendizaje de los contenidos y, muy especialmente, de la lengua tengan un papel central.

TODAS LAS MATERIAS SON LENGUAS

Hemos hablado ya de lo que debemos aprender del sistema educativo en Finlandia en cuanto a la calidad del profesor y su buen manejo de la lengua. En el ejemplo de California hemos subrayado la importancia del esfuerzo de los alumnos para aprender. En los estudios realizados sobre el extrarradio de las grandes ciudades de Francia hemos visto las consecuencias de que ese aprendizaje no se lleva a cabo. Pues bien, en el apartado que empieza ahora vamos a dar otro paso más, pues analizaremos algunas materias concretas y cómo cada una de ellas contribuye al aprendizaje no sólo de la materia en cuestión sino también al aprendizaje general de la lengua, a la comprensión lectora y al desarrollo del pensamiento. Además, cada materia es un mundo, un «país» con su propia lengua «extranjera» y un tipo especial de textos. El alumno debe descodificar el nuevo lenguaje y la manera de pensar en ese «país extranjero», conquistando esa nueva lengua y ampliando su lengua materna.

Sólo una pequeña parte del aprendizaje de la lengua se hace en las clases de lengua y literatura. La parte más importante del desarrollo del lenguaje tiene lugar durante el estudio y el uso del lenguaje en otras materias, mientras se lucha con las tareas escolares en casa y durante la lectura que realizan los alumnos durante su tiempo de ocio. Mediante el uso del lenguaje en nuevos contextos, el alumno desarrolla la riqueza, la flexibilidad y la corrección de su lenguaje. En este capítulo se insistirá una y otra vez en que el aprendizaje sistemático de una materia contribuye simultáneamente al aprendizaje de ciertos datos, a la comprensión del mundo y al aumento del vocabulario y de la flexibilidad en el uso del lenguaje.

Las matemáticas

Circula la idea de que las matemáticas serían menos «verbales» que otras materias y que, por eso, deberían ser relativamente más fáciles que otras asignaturas para los alumnos con menos seguridad en el uso del lenguaje. Sin embargo, también las matemáticas se aprenden en un diálogo entre el profesor y el grupo y consisten fundamentalmente en la lectura de problemas y en el uso de una terminología exacta.

El investigador francés Rémi Brissau subraya que cuando los niños aprenden a dar nombres a los números, esto les permite contar o establecer el rango de un objeto en una unidad ordenada. Aprenden a manejar la representación de algo plural bajo forma unitaria. En las matemáticas, cuando abstraemos, no pasamos de lo concreto a lo abstracto sino de una representación abstracta a otra más abstracta y más general. Cuando contamos tres perros, en realidad no pasamos de los perros al número 3 sino pasamos de tres perros «alineados» mentalmente y contados, por ejemplo, poniendo una piedra delante de cada uno de ellos. Después se cuentan las piedras y sale el número 3. Para contar sirve cualquier cosa, por ejemplo las piedras o las crucecitas, pero no es posible representar un número sin ordenar antes las representaciones. Cuando estamos acostumbrados a contar, lo hacemos mentalmente sin una ayuda concreta.

En la educación preescolar y primaria se utilizan a veces unas reglitas de diferentes colores, para afianzar el concepto de número. Una reglita puede representar siete y otra tres; son unidades y, a la vez, diferentes cantidades. Otra manera de practicar lo mismo es usar fichas y sobres. Se colocan en un sobre siete fichas, se cierra el sobre y se escribe en él el número siete. Eso muestra a los alumnos que realmente hay siete fichas dentro, pero no es necesario contarlas cada vez sino que podemos fiarnos del número escrito en el sobre. Con eso, se da un paso hacia la manipulación mental de las cantidades. El autor también subraya lo útil que es aprender de memoria la suma de los dobles y otras «tablas» y también practicar el cálculo mental. Además, menciona el famoso método francés de enseñanza primaria que consiste en que los niños escriban la respuesta con tiza en una pequeña pizarra individual y, cuando el maestro da una señal, todos le muestran sus respuestas. Así, el maestro puede comprobar de un vistazo que todos hayan comprendido. Ya hablamos de ese método en un capítulo anterior.

Las matemáticas consisten en lenguaje escrito tanto como el latín y, por eso, la lectura es central y las matemáticas son una lengua o un «registro» especial, un modo de utilizar la lengua¹. Lo que caracteriza este lenguaje es que combina el uso de la lengua normal con una terminología precisa y con un sistema de símbolos. La coherencia se puede crear a través del uso de palabras como «ya que» y «por eso» que marcan una coherencia explícita, pero también puede obtenerse por la repetición de ciertas palabras de una oración a otra.

En un texto matemático, las nuevas palabras pueden ser nuevas de varias maneras: algunas pueden ser totalmente desconocidas para el aprendiz de matemáticas, mientras que otras existen en la lengua normal pero adquieren un sentido específico dentro de las matemáticas, como cuando se habla de números «complejos». Algunas palabras como «todos» o «ninguno» adquieren un sentido muy preciso y más complicado, y los números funcionan como sustantivos. En los textos matemáticos, hay poca redundancia y una sintaxis compleja. Es usual tener que leer un texto matemático varias veces y tener que trabajar con un lápiz en la mano. Los textos son especiales también porque dominan dos «subgéneros»: los ejercicios para alumnos y los artículos escritos para otros matemáticos.

Ya hemos comentado a propósito de los resultados finlandeses de PISA que hay una relación positiva entre la comprensión lectora general y las matemáticas. Al entender un texto matemático, utilizamos los esquemas usuales de comprensión lectora. Primero se trata de «descodificar» las palabras; después hay que ver cómo están relacionadas dentro de la oración; y finalmente, el lector debe decidir lo que significa lo leído. En las matemáticas, el texto constituye una red de significaciones extraídas a través de las palabras presentes en el texto pero, a la vez, se entiende a través de los conocimientos previos. Los conocimientos previos nos han dado esquemas para interpretar lo que leemos. Los textos matemáticos se suelen leer teniendo en la mente a la vez un nivel de comprensión general y otro más «matemático». Practicar mucho nos da una comprensión más rápida y nos permite tener más elementos a la vez presentes en el cerebro. La comprensión del problema es el primer paso hacia su solución. Los alumnos leen los textos matemáticos enfocando las cifras, lo cual no es el caso en otros textos. En un texto no matemático, si se dice que alguien tiene cinco euros, se entiende como que tiene algún dinero; en un texto matemático, se entiende como que tiene exactamente cinco euros y que este hecho es esencial. Bastantes alumnos intentan evitar los textos matemáticos porque no los entienden y no se fían de sus propios conocimientos. Sin embargo, el sistema simbólico es un instrumento útil que deben aprender a utilizar; les permite trabajar de manera rápida con la solución del problema. Por eso, deben aprender a servirse de la «lengua» de las matemáticas.

Otro ejemplo de la relación entre las matemáticas y el lenguaje lo constituye la prueba general de admisión a la universidad sueca como una manera alternativa de probar la aptitud del alumno para los estudios superiores. La universidad encargada de preparar la prueba le dedica mucho cuidado. La prueba contiene varias partes: matemáticas, capacidad de leer gráficos, vocabulario y, además, comprensión lectora en sueco y en inglés. Lo que es interesante en conexión con las matemáticas es que no se pide que el estudiante haga cálculos sino que indique con qué operación se podría solucionar el problema en cuestión. Otra tarea es señalar, entre varias alternativas, exactamente qué datos son necesarios para poder resolver un problema. En la prueba sobre la capacidad de leer gráficos, se suelen presentar alternativas entre las que hay algunas que no corresponden a una información dada previamente. Puede ser una información correcta pero no recogida en el gráfico. En otras palabras, la comprensión lectora es lo fundamental en todas las secciones de la prueba. Para las personas jóvenes, la parte más difícil suele ser la del vocabulario, porque suelen haber leído menos que las personas de más edad.

Después de haber estudiado cómo se enseñan las matemáticas en algunos países del este asiático y el tipo de pensamiento que se exige por ejemplo en la prueba para acceder a la universidad, da que pensar lo que pasa con la enseñanza de las matemáticas en la escuela obligatoria en un país que ha adoptado la nueva pedagogía. Un investigador que es uno de los pioneros de la didáctica de las matemáticas, que ha trabajado tanto en países africanos multilingües como en Suecia, vacila entre su apoyo y su crítica a la nueva pedagogía, y entre su idea de lo que es una buena enseñanza de matemáticas y su voluntad de adoptar una actitud positiva hacia los hablantes de otras lenguas. Por todo eso, sus textos resultan, sin quererlo quizá, un resumen del debate didáctico actual². A propósito de África constata una y otra vez las dificultades que causa en la enseñanza la coexistencia de muchas lenguas porque, subraya, el lenguaje desempeña un papel fundamental en la exploración matemática. La enseñanza de las matemáticas consiste, en gran parte, en la conversación del docente con los alumnos para evaluar con ellos diferentes soluciones de un problema. En ese sentido, el autor dice lo mismo que los estudiosos del caso asiático. También afirma una y otra vez que los alumnos tienen que aprender correctamente y con seguridad a sumar, restar, multiplicar y dividir porque si no, no podrán avanzar nunca en las matemáticas. El requisito previo para poder dedicarse a resolver problemas es haber automatizado los conocimientos básicos. El profesor no entiende por qué la nueva pedagogía presta menos atención que antes a enseñar estas bases, si manejar bien lo elemental da seguridad al alumno y disminuye a la vez el estrés y la carga cognitiva. Con otras palabras, está diciendo lo mismo que los analistas que explican los éxitos finlandeses.

Rechaza la tendencia actual de afirmar que no todos tienen que aprender las matemáticas «teóricas» sino que serían suficientes unos conocimientos «cotidianos». Cree que, muy al contrario, los que más necesitan saber las tablas de adición y de multiplicación son los alumnos con dificultades. Cada pequeño error causa trastornos en el trabajo del alumno y le hace perder fe en sí mismo. Además, el autor no entiende la tendencia a diagnosticar los problemas en vez de prevenirlos. Critica que no se «instalen» bien los conocimientos básicos antes de continuar con problemas más sofisticados. Cree que se debe practicar mucho el cálculo mental y que el método de dejar que los alumnos trabajen solos y se corrijan con una clave ha llevado a que los alumnos «abusen» de la clave. Copian la respuesta y el profesor quizá no se da cuenta. Además, no se debe aceptar que el tiempo de estudio no se aproveche bien. Y para colmo, después de observar el trabajo en muchas aulas, llega a la conclusión de que es imposible que un profesor pueda individualizar la enseñanza en la medida en la que lo exigen los planes de estudio. Es más sencillo y más realista hacer trabajar a la mayoría de los alumnos en un nivel adecuado para sus conocimientos previos. Otra observación curiosa del autor es que dice que la observación de las aulas le ha hecho sentirse más feminista, porque a menudo unos alumnos varones sin interés por el estudio acaparan la atención del profesor en perjuicio tanto de las chicas como de las matemáticas.

El mismo investigador aparece como coautor de un curioso libro que describe un proyecto para formar a inmigrantes como docentes de matemáticas³. Ese libro reúne casi todos los temas que se abordan en este libro, pero desde una perspectiva diferente, y viene a ilustrar cómo un matemático que conoce bien la importancia de la terminología, que aboga por la precisión y por recuperar la importancia del aprendizaje, llega a contradecirse y no saber qué decir cuando, al mismo tiempo, quiere estar a favor de la nueva pedagogía y el multiculturalismo. Los autores de este libro al que me refiero, primero dicen que han comprobado que es un problema generalizado que los futuros profesores de matemáticas saben menos. Constatan que algunos nuevos métodos como pedir a los alumnos que inventen ellos los ejemplos dan resultados superficiales resultando una pérdida de tiempo. Mencionan sin comentarios que han recibido visitas de profesores africanos que preguntan cómo pueden aprender los alumnos si no está silenciosa el aula. Unos profesores de Singapur les han preguntado cómo pueden ser eficaces los profesores en Suecia cuando no hay un currículo nacional preciso y los alumnos no saben con exactitud cuáles son las exigencias. Los autores no ofrecen ningún comentario en su libro. Después de estas constataciones generales, el libro da cuenta de las experiencias de unos cursos para inmigrantes que desean trabajar como profesores de matemáticas en la escuela sueca. Ahí es donde los autores son tan políticamente correctos que resultan incoherentes. Constatan que a los futuros profesores inmigrados les cuesta mucho enseñar en la nueva lengua porque tienen que concentrarse demasiado en el correcto manejo de la lengua. Los futuros profesores se quejan de estar cansados siempre, y no les alcanza la energía mental para una enseñanza focalizada de la materia. Por eso, no hablan demasiado de matemáticas en sus clases, sino que pierden el tiempo hablando de otros temas. Los autores hablan de la carga cognitiva que supone hablar en una lengua extranjera y mencionan que no es suficiente que un profesor inmigrado aprenda un lenguaje cotidiano sino que también necesita un lenguaje especializado, además de buenos conocimientos de matemáticas y de didáctica. Sin embargo, los autores no se atreven a decir a las claras que la sociedad debería exigir a cualquier futuro profesor tener a la vez buenos conocimientos de la lengua y de la materia. Es lo que hacen los finlandeses, como hemos visto. Los autores hasta parecen culpar a los suecos del cansancio de los inmigrantes.

Para resumir, las matemáticas son creadas por la lógica, son sistemáticas y se practican utilizando los instrumentos del lenguaje y del pensamiento. Están construidas socialmente pero no de cualquier modo. Los docentes exitosos en esta asignatura ponen a sus alumnos a resolver problemas, porque no hay ningún buen método que no se base en luchar con la materia misma. El lenguaje es fundamental porque hay que analizar primero el problema con el fin de ver qué datos son relevantes y cuáles irrelevantes. Entender en qué consiste el problema supone más de la mitad de la solución. Enseñar las matemáticas es enseñar a pensar de manera creativa, porque suele ser posible resolver un problema de varias maneras. Los instrumentos de toda esta actividad son el lenguaje y la lectura.

Las ciencias naturales

Quizá no todos se den cuenta de que también el aprendizaje de las ciencias naturales es un aprendizaje de lengua. Pero si nos detenemos a observar cómo se enseñan las ciencias naturales, veremos reaparecer la importancia de leer con atención, de usar una terminología precisa y de saber aguantar cierta frustración. Veremos cómo también las ciencias naturales se basan en un buen manejo de la lengua y la lectura, además del uso de las matemáticas.

Los libros sobre la enseñanza de las ciencias naturales hacen mucho hincapié en la comprensión de los conceptos, en la discusión y en el uso preciso del lenguaje.

En países como Gran Bretaña, las ciencias naturales son una de las tres materias clave junto con la lengua y las matemáticas, y se enfatiza el aprendizaje de competencias generales a través de las ciencias naturales. Las recomendaciones formuladas a los docentes subrayan el uso del lenguaje como aspecto central en el aprendizaje. Ya en la primaria se da tiempo y espacio a la exploración en las ciencias naturales, para que esta materia llegue a tener su verdadera relevancia también en los alumnos muy jóvenes⁴. Como en otras materias, la tarea del profesor es estructurar cuidadosamente las oportunidades para que los alumnos mejoren su capacidad de observar, discutir con los otros alumnos y sacar conclusiones y saber argumentarlas. Hay que reservar tiempo para pensar, para discutir, para formularse preguntas y no abandonar un tema muy rápidamente sino seguir trabajando las ideas y conectando los datos encontrados con observaciones anteriores. Las preguntas del profesor deben permitir al alumno llegar más lejos con su pensamiento. Se recomienda a los profesores combinar la observación con el dibujo del objeto, para lograr que el alumno observe con más atención. El haber observado con atención un objeto da a los alumnos una base de experiencias propias que les permite cuestionar afirmaciones que no correspondan a lo que ellos han observado.

Unos ejemplos pueden ilustrar cómo el estudio significa a la vez aprender sobre las ciencias naturales, aprender lengua y aprender a pensar. Para mejorar la capacidad de observación de los alumnos jóvenes, un ejercicio recomendado es dar a los alumnos fotos aumentadas preguntándoles lo que representan. Pueden ser objetos presentes dentro del aula que los alumnos deben intentar identificar. Otro ejercicio más es darles un objeto escondido dentro de un bolso o una caja y pedirles qu...

Índice

• PRÓLOGO
• INTRODUCCIÓN: LA BUENA EDUCACIÓN. ENTENDER EL PAPEL DE LA LENGUA Y DE LA LECTURA
• LA INFLUENCIA DE LA POLÍTICA Y LA ECONOMÍA EN LA EDUCACIÓN
• LOS ALUMNOS NO LECTORES. EJEMPLOS DE FRANCIA
• LA IMPORTANCIA DEL PROFESOR. EL EJEMPLO FINLANDÉS
• LA IMPORTANCIA DEL ESFUERZO DEL ALUMNO. EJEMPLOS DE ESTADOS UNIDOS Y, EN PARTICULAR, DE CALIFORNIA
• LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA. EJEMPLOS ASIÁTICOS
• TODAS LAS MATERIAS SON LENGUAS
• PAÍSES MULTILINGÜES Y EDUCACIÓN DE LOS INMIGRANTES
• LOS INFORMES PISA
• HAY QUE CAMBIAR LA POLÍTICA EDUCATIVA