La 'cuestión docente' a debate

Nuevas perspectivas

Javier M. Valle, Jesús Manso

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2017
• ISBN:
  9788427721968
• Edición: 1
• Categoría: Education
• Categoría: Educational Policy

¿Está de verdad la educación preparando adecuadamente a los jóvenes para vivir en ese mundo nuevo y cambiante? Parece evidente quees necesaria una nueva educación. Y en ella, numerosos informes internacionales han señalado que la pieza esencial son los profesores. Sólo los mejores profesores harán posible una mejor educación.Un nutrido grupo de expertos profesionales reflexionan en las páginas de este libro sobre las diferentes perspectivas que atañen a los docentes de hoy. Sus enfoques -actuales, incisivos y complementarios- se integran bajo la visión integradora y holística de los directores de la obra, que considera todos ellos como las caras de un complejo poliedro, que han convenido en denominar "la cuestión docente", y cuya aprehensión completa, afirman, solo podrá alcanzarse desde un marco de aprendizaje permanente.En este marco, hay que dar una respuesta integrada a muchas preguntas. ¿Cómo son los docentes de hoy? ¿Cuáles son sus roles en la llamada sociedad del conocimiento? ¿Cómo hay que formarlos para que puedan asumir esos roles adecuadamente? ¿Tiene que haber un "MIR" para profesores? ¿Cuál es realmente su status y reconocimiento social? ¿Cómo hay que organizar su desarrollo profesional? Tal vez el lector no encuentre aquí respuesta a todos esos interrogantes, pero sí muchas pistas para reflexionar sobre ellos y para seguir formulándose nuevas preguntas.

IV
¿CÓMO SE HACE EN OTROS PAÍSES? LA PROFESIÓN DOCENTE EN PERSPECTIVA SUPRANACIONAL Y COMPARADA

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Lineamientos sobre la 'cuestión docente' desde los organismos internacionales

Javier M. Valle
Jesús Manso

SENTIDO DE LA “CUESTIÓN DOCENTE”

Abordar la denominada “cuestión docente” es de gran pertinencia en estos momentos. Por un lado, en el contexto globalizado y competitivo contemporáneo, se reclama con insistencia que los estados ofrezcan a sus ciudadanos sistemas educativos cada vez más eficaces. En esa búsqueda de la eficiencia de la escuela, a tenor de numerosos informes internacionales, el profesorado adquiere un protagonismo especial (Barber y Mourshed, 2007; OCDE, 2010), hasta tal punto que se ha llegado a considerar una de las piezas más esenciales para la calidad de la educación (Barber y Mourshed, 2007: 72).

Así, la “cuestión docente” viene siendo recurrente desde hace algunos años ya en diversos espacios supranacionales. En efecto, algunos organismos internacionales lo han tratado con cierta intensidad, como por ejemplo, la Unión Europea (en adelante UE), la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en adelante UNESCO), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en adelante OEI) o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (en adelante OCDE) (Monarca y Manso, 2015).

Cómo han abordado estos organismos internacionales la “cuestión docente”, haciendo énfasis en la UE dada nuestra pertenencia geopolítica a esa instancia, constituirá un núcleo central en estas páginas.

La reflexión en torno a este tema precisa responder a innumerables preguntas (todas ellas estrechamente relacionadas) que pueden organizarse en una serie de ámbitos que, de manera integrada, podríamos decir que constituyen esa “cuestión docente”. Esos ámbitos y un ejemplo de algunas preguntas posibles dentro de cada uno de ellos podrían organizarse en 10 grandes categorías.

1. Definición del perfil competencial del profesional docente. ¿Cuáles son las Competencias que debe desplegar un “buen” profesor durante su desempeño profesional (en el aula, con otros profesores, con las familias, en el trato personal con sus alumnos)? O, dicho de otro modo, ¿cuál es el perfil competencial del profesional docente?

2. Atracción y selección previa a la formación inicial de los futuros docentes. ¿Cómo atraer hacia la formación inicial docente a los mejores estudiantes o a los más motivados para la enseñanza o a los que mejores aptitudes posean para desplegar esas competencias profesionales del docente? ¿Cómo detectar esas aptitudes? ¿Cómo deben ser esas pruebas? ¿Quién debe administrarlas? ¿Cómo y dónde deben organizarse?

3. Modelos y programas de formación inicial. Para adquirir ese perfil competencial profesional del docente, ¿cuál es el mejor modelo de formación inicial? y ¿cuáles son los mejores programas para desarrollarlo en cada caso nacional?

4. Metodologías y contenidos de la formación inicial. Dentro ya del proceso de formación inicial, ¿Cuáles deben ser las metodologías más apropiadas? ¿Cómo deben integrarse, ponderándolos adecuadamente, sus componentes teórico y práctico? Dentro de esa formación, ¿Cómo equilibrar el componente disciplinar y el pedagógico? En cuanto al componente teórico, ¿Cuáles deben ser sus contenidos? y ¿Cómo integrar la importancia contemporánea de las tecnologías de la información y la comunicación en la formación de los futuros docentes para que se conviertan de verdad en herramienta útil de los profesores?

5. Formación práctica dentro de la formación inicial. En relación al componente práctico de la formación inicial docente, ¿en qué centros deben realizar sus prácticas los futuros profesores? ¿Cómo elegir esos centros para que se conviertan en centros de prácticas donde el profesor adquiera las adecuadas competencias? ¿Qué apoyo institucional requieren esos centros para ejercer bien su labor como centros de prácticas? ¿Qué tipo de actividades se deben desarrollar en las prácticas y con qué secuenciación? ¿Quién debe supervisar esas prácticas? ¿Cómo seleccionar a esos tutores? ¿Qué formación requieren a su vez esos tutores de las prácticas docentes? ¿Qué componentes de incentivos hay que desarrollar para ellos? ¿Cómo y quién debe evaluar esas prácticas? ¿Cómo articular una buena conexión entre los centros de prácticas y las instituciones de educación superior que ofrecen la formación inicial a los futuros profesores?

6. Selección del profesorado una vez terminada la formación inicial. Una vez que el futuro docente ha finalizado su formación inicial, ¿cómo se debe seleccionar a los que van a ejercer como profesores? ¿Quién debe seleccionarles? ¿Mediante qué tipo de pruebas?

7. Inducción docente. Cuando ya el docente comienza su ejercicio profesional, ¿qué medidas de apoyo precisa? ¿Cuáles son los mejores modelos para brindarle ese apoyo? ¿Qué instancias deben ofrecer ese apoyo? ¿Qué elementos deben integrarse en un buen Plan de Inducción Docente?

8. Identidad profesional. ¿Cómo se adquiere mejor una identificación profesional con la docencia? ¿Cómo articular las organizaciones profesionales de los profesores para que sirvan de apoyo real a su trabajo, mejoren sus condiciones laborales y fomenten su desarrollo laboral?

9. Carrera profesional docente. ¿Qué tipo de desarrollo profesional puede establecerse para los profesores? ¿Qué categorías conviene establecer? ¿Cuáles son los requisitos de acceso a cada una de ellas? ¿Cómo y quién debe evaluar esos requisitos?

10. Prestigio social de los profesores. ¿Cómo revalorizar el papel de los profesores ante la sociedad? ¿Cómo elevar su valoración social? ¿Cómo mejorar la auto– percepción docente sobre su prestigio social?

Desde nuestra posición, la docencia es un proceso que debe articularse mediante un constante transcurrir, a modo de lo que denominaremos aquí Educación de Profesores a lo Largo de la Vida (o Lifelong Teacher´s Education, en su acepción inglesa, que resultaría muy familiar en el mundo educativo desde la aparición del paradigma del Lifelong Learning) y que comienza desde el mismo momento que se decide ingresar en una institución para formarse como futuro profesor y termina con la jubilación.

EL FAMOSO INFORME McKINSEY

Aunque nuestro foco central se pondrá en los próximos epígrafes en organismos internacionales, no hemos querido hacerlo sin antes abordar uno de los documentos con mayor impacto y reconocimiento educativo internacional de la última década: el conocido como Informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007), ya que ha resultado de gran trascendencia para lo que venimos denominando como “cuestión docente”.

El informe recoge los resultados de una investigación realizada sobre los 25 mejores sistemas escolares del mundo en base a los resultados del Informe PISA tratando de definir los principales factores comunes que podrían explicar el éxito de esos sistemas educativos. Para ello, contrastan los datos de las distintas variables que se manejan en el propio Informe PISA con una exhaustiva revisión de la literatura y con un trabajo de campo basado en entrevistas a más de un centenar de expertos, responsables políticos y profesionales. De las conclusiones del Informe McKinsey se desprende que:

• Para ejercer la docencia hay que atraer a los estudiantes de mayor talento y a las personas con mejores aptitudes. Dicho de otro modo, hay que conseguir que los mejores se interesen por ser docentes.

• Para esas personas hay que diseñar unos buenos planes de formación y de desarrollo profesional para que lleguen a ser unos instructores eficientes.

• Y hay que garantizar que estos instructores eficientes se brinden en forma consistente a todos los niños del sistema.

• Porque el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes.

• Y, sobre todo, porque el impacto negativo de los docentes con bajo desempeño es severo, particularmente en los primeros años de escolaridad.

Lo que queda de manifiesto, por tanto, es que la atracción de los mejores hacia la profesión docente y su buena selección es un factor imprescindible para la mejora del rendimiento académico.

Más recientemente, la misma institución, McKinsey, ha promovido otros informes que apuntan en la misma dirección, enfatizando la necesidad de profundizar en la importancia del profesorado y su formación para obtener buenos resultados en educación. El primero, realizado por Auguste, Kihn y Miller (2010) responde a la evidencia detectada de la necesidad de incrementar los esfuerzos para atraer a los docentes más eficaces. Más en concreto, lo que pretende este informe, realizado en más de cincuenta países, es proponer las medidas que se pueden implantar para favorecer la atracción y retención del tercio superior de los graduados en la universidad hacia los estudios de formación de profesorado. Destacan como países que han conseguido esta finalidad Singapur, Finlandia o Corea del Sur.

El segundo (Mourshed, Chikioke, y Barber, 2010) analiza 20 sistemas educativos de todo el mundo para determinar cómo cada uno ha logrado sus avances en rendimiento escolar (medidos atendiendo a los estudiantes en evaluaciones nacionales e internacionales). De esta manera, se identifican los elementos de las reformas realizadas que podrían asumirse y ponerse en marcha en otros sistemas educativos.

Se identifican ocho conclusiones, de las que dos afectan claramente a la “cuestión docente”: desarrollar en los futuros profesores las competencias para enseñar bien y asegurar una adecuada estructura de remuneración y de reconocimientos durante su carrera. Dicho de otra manera, se pone de relieve la necesidad de incidir en la formación inicial del profesorado y en políticas para atraer hacia la profesión docente a los mejores candidatos y retenerlos en ella mediante un desarrollo profesional docente bien planificado y con los incentivos pertinentes.

PLANTEAMIENTOS DE LA UNIÓN EUROPEA SOBRE LA “CUESTIÓN DOCENTE”

Entramos ahora en lo que podemos considerar como la política sobre el profesorado del organismo internacional de mayor relevancia supranacional para nosotros: La Unión Europea (Valle, 2012; Manso y Valle, 2013).

Recorrido por los documentos institucionales de la UE

Aunque la competencia plena en materia de educación aún pertenece a los Estados Miembros de la Unión, ésta, en base al principio de subsidiaridad, ofrece propuestas de política educativa y genera acciones concretas que se van implementando en los Estados de la Unión. Sin embargo, ya desde los orígenes de la Unión estas propuestas estaban en marcha. La Unión Europea lanzó el Primer Programa de Acción en Materia Educativa en 1976. Ya entonces mencionó al profesorado como uno de los ejes de lo que sería la política educativa de la Unión (UE, 1976¹). Ello permite deducir la importancia concedida a esta cuestión.

Con el desarrollo de ese Primer Programa de Acción, aparecieron en las décadas siguientes documentos de cierto interés para la “cuestión docente”. Así, por ejemplo, las Conclusiones del Consejo y de los ministros de Educación sobre la formación continua del profesorado (UE, 1987), hacen explícita la importancia de la formación continua del profesorado señalando la necesidad de mejorar la vinculación entre ésta y la formación inicial. Queda claro, pues, que desde el origen de las políticas educativas de la Unión Europea referidas al profesorado no se concibe separar su formación inicial de la continua. Así, en la misma línea nos encontramos las Conclusiones del Consejo sobre una política de educación permanente (UE, 1996), donde se indica la necesidad de plantear una política de educación permanente vinculada con la formación inicial del profesorado.

Tras estas décadas de los años 80 y 90, el Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000 (UE, 2000) supuso el mayor avance para la política educativa de la Unión, ya que señaló como objetivo estratégico global basar en el conocimiento el modelo productivo que debiera convertir a Europa en la economía más competitiva y dinámica del mundo. Para la Unión, por tanto, la educación se convertía entonces, al menos en la retórica documental, en la base de cualquier crecimiento. Así, muchos estudios reconocen que la denominada Estrategia de Lisboa, surgida de dicho Consejo, es un punto clave de inflexión en la consolidación de la política educativa de la Unión Europea (Valle, 2006; Diestro, 2011).

A partir de entonces, la educación en general y el profesorado en particular (especialmente su formación) han cobrado un papel relevante en la documentación educativa emanada desde la UE. Así, la propuesta 16 Indicadores de Calidad (UE, 2001a) señala, dentro del epígrafe de “recursos y estructuras” (referido tanto a los recursos materiales y financieros como a los humanos), que el primer indicador de este epígrafe debe ser la formación de profesorado. A la hora de referirse a este indicador, una cuestión que parece controvertida es cómo hacer compatible la formación académica–disciplinar con la profesional–pedagógica. Este documento presenta también algunas claves que se deben tener en cuenta para retener buenos profesionales de la docencia o para articular una formación permanente más eficaz.

Posteriormente, la formación de profesorado se consideró el primero de todos los denominados Objetivos Precisos que se propusieron en enero de 2001 desde la Comisión Europea para ser alcanzados por todos los sistemas educativos de los Estados Miembros (UE, 2001b). Ello significa otorgar a la formación de profesorado una importancia determinante en la política educativa de la UE. Esos Objetivos Precisos recogen 5 principales preocupaciones de la Unión en materia educativa. La primera de todas es la calidad de los sistemas de educación y formación, entendiendo que para responder adecuadamente a las exigencias de los procesos de enseñanza de las sociedades complejas actuales es imprescindible tener en cuenta “la formación inicial y en servicio de los profesores”. Basándose en esas cinco preocupaciones se proponen objetivos para el futuro de la educación en Europa. El primero de ellos es “mejorar la calidad del aprendizaje en Europa” y la propuesta concreta para lograrlo es “Mejorar la formación de profesores y formadores”.

Un año después se establece el programa de trabajo Educación y Formación 2010: Diversos sistemas, objetivos compartidos para toda la Unión Europea (UE, 2002) que viene a consolidar la importancia concedida por la UE a la formación de profesores al entender que debe ser el primer objetivo de cooperación entre los Estados Miembros en materia educativa, reiterando la necesidad de identificar las competencias que los profesores deberían tener “para favorecer una adaptación de sus roles a la sociedad del conocimiento”. Debido a la importancia concedida al profesorado, a partir de ese mismo año de 2002 se crea un Grupo de Trabajo A: mejora de la formación de los profesores y los formadores, en el que se reunían periódicamente los representantes de los treinta y un países participantes en el Programa ET–2010. Su cometido se centró en medir los avances en la consecución de ese primer objetivo de cooperación. De este equipo y su trabajo surgieron destacados informes posteriores que devinieron en documentación promulgada por las instituciones europeas.

El primero de ellos...

Índice

• Cubierta
• Título
• ÍNDICE
• PRÓLOGO
• INTRODUCCIÓN. Debates sobre la “cuestión docente”
• I. ¿QUIÉNES SOMOS?: LA NUEVA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL DOCENTE
• II. ¿QUÉ HACEMOS?: EL NUEVO PERFIL COMPETENCIAL DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
• III. ¿CÓMO NOS VEN?: LA PROFESIÓN DOCENTE EN PERSPECTIVA SOCIAL
• IV. ¿CÓMO SE HACE EN OTROS PAÍSES?: LA PROFESIÓN DOCENTE EN PERSPECTIVA SUPRANACIONAL Y COMPARADA
• REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• AUTORES Y AUTORAS
• Página de créditos