Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas

Una influencia decisiva en la vida de los alumnos

Christopher Day, Qing Gu

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2020
• ISBN:
  9788427727090
• Categoría: Bildung
• Categoría: Berufliche Weiterbildung

Hoy, como siempre, el profesor sigue siendo un elemento clave en cualquier sistema educativo. Y aunque el nuevo profesor del siglo XXI actúe en un contexto cambiante y en muchas cosas distinto a los de sus predecesores, siguen existiendo elementos, verdades antiguas, como la pasión por la enseñanza o el compromiso del profesor que siguen siendo definitorios en la educación de los niños y jóvenes.En esta obra, se nos presenta un marco de referencia, informado por la investigación y basado en la evidencia, para comprender la vida de los profesores. Los autores utilizan historias de vida de docentes en ejercicio para mostrar las influencias, positivas y negativas, sobre su carrera y desarrollo profesional y vital.

II

LA VIDA PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

3

Influencias críticas en la vida profesional de los profesores

EN ESTE CAPÍTULO, COMENTAREMOS los patrones de influencias críticas sobre el sentido de bienestar de los profesores en el transcurso de su vida profesional. Comprender el impacto diferenciado de estas influencias sobre los profesores es fundamental para lograr entender lo que, en la vida profesional de los docentes, causa variaciones en su compromiso, su resiliencia y su capacidad de enseñar con la máxima entrega.

El desarrollo de la carrera profesional es un proceso, no una serie de acontecimientos. Para algunos, este proceso puede ser lineal, pero, para otros, habrá, mesetas, regresiones, callejones sin salida, acelerones, discontinuidades. Por tanto, la identificación de fases y secuencias debe hacerse con cautela, como un heurístico analítico, como un constructo descriptivo más que normativo. (Huberman, 1989a: 32).

FASES DE LA VIDA PROFESIONAL

Gran parte de la bibliografía tiende a conceptualizar la vida del docente como una carrera profesional. Se observa que esta perspectiva no solo señala un “centro de atención y acota el estudio del ciclo humano de vida en diferentes profesiones, sino que contiene también tanto variables psicológicas como sociológicas” (Huberman, 1993: 4). Sin embargo, esta conceptualización es limitada, porque no consigue dar una explicación matizada y holista de las complejidades y variaciones de las trayectorias de los profesores en el transcurrir del tiempo (Day y cols., 2006). Hemos escogido la idea de fases de la vida profesional de los profesores, en vez de fases de la carrera porque nos acerca al significado que tiene el ser docente y a la comprensión de la complejidad de la vida y el trabajo de los profesores. Nos permite retratar un panorama profesional que distingue la docencia de otras profesiones.

Compartimos con David Hansen (1995) su proposición de utilizar el lenguaje de la vocación en vez del de la carrera para explorar los paisajes interiores de los profesores y entender lo que les hace seguir adelante o los limita en su trabajo. Carrera es un concepto demasiado individualista. Representa el respaldo económico de por vida en el trabajo o secuencia de trabajos diferentes, pero “poco más puede hacer que eso con respecto al significado que haya tenido una vida” (Hansen, 1995: 7). Nos aparta de los fines morales, personales y profesionales cotidianos de la enseñanza, que constituyen características fundamentales de la vida de muchos docentes.

Seligman (2002: 166) extiende la proposición de Hansen, afirmando que una vocación es “la forma más satisfactoria de trabajo porque, como gratificación, se hace por sí misma y no por los beneficios materiales que aporte”:

Uno hace un trabajo por el sueldo al final del mes. No busca otra recompensa. No es más que un medio para otro fin (como el ocio o ayudar a la familia) y, cuando deja de haber un sueldo, uno lo deja. Una carrera supone una implicación personal más profunda en el trabajo. Uno marca su rendimiento mediante el dinero, pero también por el progreso. Cada ascenso nos aporta mayor prestigio y más poder, así como un aumento de sueldo… Una llamada (o vocación) es un compromiso apasionado para trabajar porque sí. Los individuos con una vocación consideran que su trabajo contribuye a un bien mayor, a algo más grande que ellos mismos y, por tanto, la connotación religiosa es completamente adecuada. Este trabajo satisface por sí mismo, sin tener en cuenta el dinero o el progreso. (Seligman, 2002: 168).

Muchos investigadores de todo el mundo han señalado reiteradamente que la inmensa mayoría de los maestros y profesores han ingresado en la enseñanza con la convicción de que tienen algo que ofrecer a la vida de los niños y jóvenes (Danielewicz, 2001; Day y cols., 2007; OECD, 2005; Sachs, 2003). Para quienes tienen ese sentido de vocación y continúan procurando lo mejor de sí en beneficio del crecimiento y el rendimiento de sus alumnas y alumnos, a pesar de los retos y los contratiempos, la enseñanza es más que un mero trabajo o una carrera.

La revisión de la carga de trabajo de los profesores en las escuelas de Inglaterra y Gales, llevada a cabo por PricewaterhouseCoopers (PwC) (2001), señalaba que, aunque en una comparación anual, los docentes trabajan un número similar de horas que otros administradores y profesionales, las exigencias de su trabajo diario son más intensas. Además, PwC informaba que los profesores de muchas escuelas percibían una falta de control y de dominio de su propio trabajo a causa del ritmo y el modo de implementación contraproducentes de las iniciativas del gobierno, un insuficiente apoyo profesional para hacerse con los cambios, las crecientes presiones causadas por las mayores expectativas acerca de lo que las escuelas puedan conseguir, el deterioro de la conducta del alumnado y el apoyo insuficiente de los padres. Las constantes y continuas demandas que pesan sobre su energía intelectual y emocional, su competencia y su capacidad de conectar “el yo, la materia y los estudiantes en la trama de la vida” (Palmer, 1998: 11) distingue el yo docente de los yoes de otras profesiones. Aunque “todos los seres humanos conscientes se preocupan”, no todo el mundo tiene que desarrollar la capacidad de preocuparse por los demás como tienen que hacerlo los profesores para poder comprometer a sus alumnos en el aprendizaje:

Cuando discutimos en profundidad sobre la enseñanza y las relaciones entre enseñante y aprendiz, vemos que los profesores no solo tienen que crear unas relaciones comprensivas en las que ellos son los que acogen, sino que también tienen la responsabilidad de ayudar a sus alumnos a desarrollar la capacidad de acoger. (Noddings, 2005: 18).

La idea de fases de la vida profesional, en vez de la de fases de la carrera, no solo ayuda a aislar el impacto de los factores psicológicos y sociológicos sobre el trabajo y la vida de los profesores (como hace el concepto de carrera), sino también el de los factores personales, emocionales y organizativos. Para entender las variaciones en la progresión de la vida profesional de los profesores, hay que tener en cuenta los marcos políticos, organizativos y de aula, así como la forma de interactuar estos con los acontecimientos de su vida personal y su modo de controlarlos (o no) en el decurso del tiempo. Por tanto, el estudio de las fases de la vida profesional de los profesores da una visión más rica de la naturaleza compleja y dinámica de las influencias que recaen sobre el aprendizaje, el cambio y el desarrollo de los profesores y, en consecuencia, en su bienestar, compromiso y capacidad de enseñar a pleno rendimiento a lo largo de su vida profesional, que las descripciones que se centran en una u otra de las condiciones que afectan a la vida de los profesores.

LA VIDA DE LOS PROFESORES: EL CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN

Hace más de tres décadas, Huberman llevó a cabo un estudio preliminar (1978-1979) con 30 docentes, seguido de un estudio más extenso (1982-1985) con 160 profesores de secundaria de Ginebra y de Vaud, en Suiza. Refiriéndose en 1995 a las carreras profesionales y al desarrollo profesional. Afirmaba:

La hipótesis es bastante obvia: los profesores tienen metas diferentes y problemas diferentes en diversos momentos de su ciclo profesional, y sus deseos de obtener más información, conocimientos, pericia y competencia técnica varían en consonancia… Un supuesto fundamental es que habrá aspectos comunes a los profesores en la secuencia de su vida profesional y que una determinada forma de desarrollo profesional puede ser adecuada a estas secuencias compartidas. (Huberman, 1995a: 193).

Y señalaba:

Podemos empezar a identificar perfiles modales de la carrera docente y, a partir de estos, ver qué determina las carreras más y menos exitosas o satisfactorias, identificar las condiciones en las que una determinada fase del ciclo de la carrera se vive felizmente o con abatimiento y, a partir de estas, reunir una estructura de apoyo adecuada. (Huberman, 1995a: 194).

El proceso de desarrollo de la carrera que reveló la investigación de Huberman con profesores de secundaria se ha convertido en la piedra angular para los investigadores de este campo en todo el mundo. Su trabajo facilita una crítica de la teoría prescrita de etapas. Como comentamos en el capítulo anterior, los modelos lineales de etapas pasan por alto la complejidad y la dinámica de la vida organizativa, las discontinuidades del aprendizaje y la importancia de las oportunidades regulares continuadas de reflexión deliberativa en, sobre y acerca de la experiencia (Schön, 1983) como forma de ubicar y extender las ideas de su significado en contextos más amplios de los que revela consistentemente la investigación.

El desarrollo profesional de los profesores avanza y retrocede entre fases durante su vida laboral por todo tipo de razones relativas a la historia personal, factores psicológicos, sociales y organizativos y acontecimientos del momento previstos e imprevistos. La asunción de una nueva función, el cambio en las escuelas, dar clase a un nuevo grupo de edad diferente o un nuevo programa provocará casi inevitablemente un trastorno del desarrollo, al menos de forma temporal, y no todos los acontecimientos de la vida personal pueden preverse. Por tanto, es poco probable que el desarrollo profesional en el transcurso de la vida profesional siga una secuencia uniforme, lineal, como tampoco es probable que la pericia aumente con la edad cronológica y la experiencia. Tampoco habrá un punto en el que tengan fin las necesidades de desarrollo profesional. El camino hacia la pericia raramente es recto (Day y cols., 2007).

LAS FASES DE LA VIDA PROFESIONAL DE LOS PROFESORES: CARACTERÍSTICAS Y TRAYECTORIAS

Hay diferentes modos de analizar y definir las características del trabajo y de la vida de los profesores. Compartimos con Huberman su crítica de las interpretaciones del desarrollo humano que hacen los analistas sociológicos y psicodinámicos, que “presumen que unas fuerzas internas o externas determinan por completo la sustancia y la dirección de la conducta individual” y, en consecuencia, reducen la actividad humana a un nivel reactivo (1993: 18):

Los individuos no son pasivos, no son las marionetas de las cuerdas sociológicas o madurativas que se mueven desde arriba. El desarrollo humano es en gran medida teleológico; es decir, los actores humanos observan, estudian y planean las secuencias que siguen y, al hacerlo, son capaces de orientar y determinar incluso el curso de los acontecimientos en cada fase sucesiva.

Hemos observado también que las trayectorias profesionales son procesos dialécticos en los que muchos docentes, como profesionales activos (Sachs, 2003) en vez de víctimas de sus contextos sociales y educativos, se las arreglan, aunque parezca increíble a veces, para construir sobre los apoyos de que dispongan en su centro de trabajo y en casa y sacan fuerza de su compromiso vocacional, su fascinación por su materia y sus fines morales (Nias, 1999).

Nuestra investigación, sin embargo, trasciende la conclusión de Huberman de que “las trayectorias de las carreras profesionales [de los profesores] no son suficientemente lineales” porque, en parte, “el desarrollo no se programa externamente ni se ingenia personalmente, sino que es más bien discontinuo” (Huberman, 1993: 195). Por nuestra parte descubrimos patrones que estaban en conflicto con la observación de Huberman de que el desarrollo de los profesores es “imprevisible” y “a menudo inexplicable” utilizando las herramientas que tenemos a nuestra disposición.

Por el contrario, encontramos fases características en el transcurso de la vida profesional de los profesores en las que distintos grupos de docentes manifestaban necesidades e inquietudes profesionales y características de identidades profesionales similares. Se demostró que estas inquietudes y características están relacionadas con el tiempo de servicio de cada uno en la profesión, en vez de con la edad cronológica. No solo revelaron diferentes niveles de fortaleza psicológica, espiritual y emocional en el paisaje interior de sus yoes profesionales (Palmer, 2007), sino también la influencia de su habilidad para controlar (o no) con éxito las complejas influencias internas y externas que amenazaban con impactar negativamente en su compromiso, su resiliencia y su capacidad de enseñar a pleno rendimiento.

Por tanto, en contraste con Huberman, cuya identificación de las características de las fases de la carrera de los profesores se centraba en las tendencias centrales de cambio de su estado mental, por ejemplo, desde “fáciles inicios” hasta las “dudas de sí mismo”, pasando por “renovación, “desencanto” y “serenidad psicológica” (Gould, 1978), nuestros análisis de las características de las fases de la vida profesional de los profesores se basaban en un marco de referencia que englobaba los compromisos cognitivo, emocional, personal y moral con la profesión. Descubrimos que los profesores se referían muy a menudo a sus yoes emocional e intelectual y a su sentido de motivación, compromiso y eficacia al describir lo que significaba ser docente y lo que los había mantenido en su puesto en las cambiantes realidades políticas, sociales, situacionales y personales de la enseñanza.

Nuestras interpretaciones de las trayectorias de aprendizaje y desarrollo profesionales de los profesores y la identificación de la naturaleza de su vida profesional con el paso del tiempo se ocupaban primordialmente de la influencia de estas sobre su compromiso y su bienestar en las particularidades de los ambientes sociales, políticos y personales en los que vivían y trabajaban.

Además, nuestra investigación amplió también el estudio de los profesores y profesoras de secundaria que realizara Huberman examinando tanto a docentes de primaria como de secundaria y proponiendo dimensiones adicionales de la vida personal y profesional de los docentes que no estaban incluidas en su trabajo.

FASES Y TRAYECTORIAS DE LA VIDA PROFESIONAL

Fases de la vida profesional se refiere al número de años que un docente ha estado ejerciendo como tal, más que a la edad o a las responsabilidades. Descubrimos (cuadro 3.1) que el trabajo y la vida de los profesores abarcaba seis fases de la vida profesional: 0-3, 4-7, 8-15, 16-23, 24-30 y +31 años de docencia. Aunque los años de experiencia suelen estar muy relacionados con la edad del docente, hay profesionales que tienen menos experiencia de la que cabría esperar por su edad, debido a haber ingresado en la profesión más tarde o a haber tomado períodos sabáticos. Los análisis de las experiencias de estos docentes muestran que suelen compartir unas inquietudes profesionales similares a las de sus colegas más jóvenes que estén en la misma fase de la vida profesional, aunque sus experiencias (y tensiones) personales estuviesen más próximas a los docentes de su mismo rango de edad, pero en fases posteriores de la vida profesional, sin que ello suponga sorpresa alguna.

En otr...

Índice

• Cubierta
• Título
• Índice
• Citación
• PREFACIO
• INTRODUCCIÓN
• I. EL CONTEXTO ACTUAL DE LA ENSEÑANZA
• II. LA VIDA PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
• III. LAS CONDICIONES DEL ÉXITO
• BIBLIOGRAFÍA
• Página de créditos