Desarrollo profesional docente

¿Cómo se aprende a enseñar?

Carlos Marcelo, Denise Vaillant

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2016
• ISBN:
  9788427721838
• Edición: 3
• Categoría: Education
• Categoría: Education General

A través de las experiencias analizadas en este libro, tanto en los países de la OCDE como en América Latina, y a pesar de la gran heterogeneidad de contextos, se pueden identificar una serie de factores que actúan positivamente en el desarrollo profesional docente. Las políticas educativas de cada país deben encontrar los objetivos y orientaciones adecuados a sus propias circunstancias. Son necesarias buenas políticas para que el desarrollo profesional docente asegure las competencias que maestros y profesores van a requerir a lo largo de su extensa trayectoria profesional. La sociedad necesita buenos maestros y profesores, cuya práctica profesional responda a estándares profesionales de calidad, y que cumplan antes que nada con un compromiso básico: el de respetar el derecho de los estudiantes a aprender.

II

EL DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE

7

Nociones y alcances

EN ESTE LIBRO HEMOS ADOPTADO el concepto de desarrollo profesional docente, aunque existen otros términos que se utilizan con frecuencia: formación permanente, formación continua, formación en servicio, desarrollo de recursos humanos, aprendizaje a lo largo de la vida, reciclaje o capacitación¹. Sin embargo, el concepto de “desarrollo profesional” es el que se adapta mejor a la concepción del profesor como profesional de la enseñanza. Asimismo, el concepto “desarrollo” tiene una connotación de evolución y continuidad, que supera la tradicional yuxtaposición entre formación inicial y perfeccionamiento de los profesores.

Rudduck (1991: 129) se refería al desarrollo profesional del profesor como: «la capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la clase; identificar intereses significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje; valorar y buscar el diálogo con colegas expertos como apoyo en el análisis de datos». Desde este punto de vista, el desarrollo profesional se caracteriza por una actitud permanente de indagación, de planteamiento de preguntas y problemas y la búsqueda de sus soluciones.

El desarrollo profesional es una herramienta imprescindible para la mejora escolar. Estamos lejos de los momentos en los que se pensaba que el bagaje de conocimientos adquiridos en la formación inicial docente, unido al valor de la experiencia como fuente de aprendizaje en la práctica, podía resultar suficiente para ejercer el trabajo de docente. Como hemos planteado en la primera parte de este libro, los vertiginosos cambios que se están produciendo en nuestras sociedades nos inducen a creer que el desarrollo profesional, lejos de ser una cuestión voluntarista y casual, se ha convertido en una necesidad de cualquier profesional, incluidos los docentes. Intentaremos a continuación profundizar en el conocimiento sobre el desarrollo profesional docente, haciendo uso de los resultados de una serie de investigaciones. Comenzaremos situando el desarrollo profesional docente desde sus conceptos y definiciones, y procuraremos luego analizarlo en relación a los temas que hemos considerado más relevantes para lograr una formación de calidad.

AHONDANDO EN LAS DEFINICIONES

Las definiciones, tanto las más actuales como las más antiguas, consideran el desarrollo profesional de los profesores como un proceso que puede ser individual o colectivo, y que opera a través de experiencias de diversa índole, tanto formales como informales, contextualizadas en la escuela. Así para Heideman (1990: 4), “el desarrollo del profesorado va más allá de una etapa informativa; implica la adaptación a los cambios con el propósito de modificar las actividades instruccionales, el cambio de actitudes de los profesores y mejorar el rendimiento de los estudiantes. El desarrollo del profesorado se preocupa por las necesidades personales, profesionales y organizativas”. Mientras que para Fullan (1990: 3), “el desarrollo profesional se ha definido con amplitud al incluir cualquier actividad o proceso que intenta mejorar destrezas, actitudes, comprensión o actuación en roles actuales o futuros”.

Por su parte Day (1999: 4) afirma que:

“El desarrollo profesional incluye todas las experiencias de aprendizaje naturales y aquellas planificadas y conscientes que intentan directa o indirectamente beneficiar a los individuos, grupos o escuela y que contribuyen, a través de ellas a la mejora de la calidad de la educación en las aulas. Es el proceso mediante el cual los profesores, solos o con otros, revisan, renuevan y desarrollan su compromiso como agentes de cambio, con los propósitos morales de la enseñanza y mediante los cuales adquieren y desarrollan conocimiento, habilidades e inteligencia emocional, esenciales para un buen pensamiento profesional, la planificación y práctica con los niños, los jóvenes y sus compañeros, a lo largo de cada una de las etapas de su vida como docente”.

Bredeson (2002: 663) define el desarrollo profesional como “oportunidades de aprendizaje que promueven en los educadores capacidades creativas y reflexivas que les permitan mejorar su práctica”. Destaca la idea de que el desarrollo profesional es ante todo aprendizaje, y que debe brindar una oportunidad a los profesores para transferir los nuevos aprendizajes (conocimientos y habilidades) a situaciones de práctica, de forma que den respuesta a las demandas del trabajo diario.

El análisis de las definiciones anteriormente mencionadas nos permiten concluir que el desarrollo profesional docente tiene que ver con el aprendizaje; remite al trabajo; trata de un trayecto; incluye oportunidades ilimitadas para mejorar la práctica; se relaciona con la formación de los profesores; y opera sobre las personas, no sobre los programas.

FENÓMENO COMPLEJO Y MULTIDIMENSIONAL

El concepto de desarrollo profesional docente se utiliza con frecuencia con distintos significados, en diferentes contextos, y aludiendo a diversos tipos de prácticas. Se trata de un concepto polisémico y, según Kelchtermans (2004: 218), “la investigación conceptual y empírica muestra muy claramente que el desarrollo de los profesores es un fenómeno altamente complejo y multidimensional. Más concretamente, el carácter ‘continuo’ del proceso de aprendizaje, así como su enraizamiento en las vidas de los individuos lo hacen particularmente complejo de analizar”.

Kelchtermans (2004) afirma que el desarrollo profesional docente puede entenderse en función de dos perspectivas o dos agendas de investigación. La primera destaca el aspecto descriptivo del proceso de desarrollo profesional, tanto en su forma como en su contenido. Se centra en las experiencias de aprendizaje, y busca comprender su significado y los factores que la influencian. La segunda agenda intenta ir más allá de la descripción, interrogando acerca de las formas en las que podemos organizar el desarrollo profesional para que sea más eficiente. Ésta es una agenda más prescriptiva que interesa, en consecuencia, principalmente a los formadores y supervisores.

Desde la primera agenda, se define el “desarrollo profesional docente como un proceso de aprendizaje que resulta de la interacción significativa con el contexto (espacio y tiempo) y que eventualmente conduce a cambios en la práctica profesional de los docentes (acciones) y en su pensamiento sobre esa práctica” (Kelchtermans, 2004: 220). Por otra parte, el desarrollo profesional docente se concibe como un proceso de aprendizaje, no lineal y evolutivo, cuyo resultado no sólo se percibe en el cambio de las prácticas de enseñanza, sino también en el pensamiento acerca del cómo y del porqué de esa práctica. Este pensamiento es lo que se denomina “esquema interpretativo personal”: un conjunto de reflexiones y representaciones mentales que operan como lentes a través de las cuales los profesores ven su propio trabajo y lo dotan de significado.

El desarrollo profesional docente implica interacción con el contexto. Los contextos en los que se desarrolla esta actividad son los contextos espacial y temporal. El contexto espacial se refiere al ambiente social, organizativo y cultural en el que el trabajo de los profesores se lleva a cabo. Dentro de estos ambientes se producen múltiples interacciones sociales que involucran a compañeros, padres y directores. De esta forma, las condiciones de trabajo influyen en el desarrollo profesional docente promoviéndolo o inhibiéndolo. Pero estas condiciones no deben entenderse como una relación de causa-efecto, sino como elementos mediadores. El contexto espacial en el que se desarrolla la actividad docente influye, pero hay una dimensión temporal o biográfica que también ejerce su influencia en la actitud ante el desarrollo profesional. Diversos estudios muestran que los profesores se centran en diferentes temas en función del momento en que se encuentren en la carrera docente.

LO QUE NO FUNCIONA

A pesar de la importancia que el desarrollo profesional docente tiene tanto para el docente como para la calidad de su enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, la tradición ha mostrado un tipo de desarrollo profesional caracterizado por su lejanía respecto a las necesidades de docentes, estudiantes y escuelas. Díaz-Maggioli (2004) presenta una visión crítica en cuanto a las prácticas tradicionales de desarrollo profesional, y afirma que éstas se basan en la idea que los docentes necesitan ser “arreglados”. Si los estudiantes no aprenden es porque los profesores no saben enseñar. Además, el desarrollo profesional ha sido diseñado por administradores o asesores, con escasa participación de los propios docentes.

Díaz-Maggioli, señala que hay una falta de apropiación de los procesos y resultados del desarrollo profesional. Los profesores cuestionan los programas de formación y lo que en ellos se invierte. Se planifica tecnocráticamente, y la transferencia de saberes se ve dificultada por la necesidad de una adecuada contextualización. Las prácticas docentes se aplican universalmente sin tener en cuenta el contenido, la edad de los estudiantes o el nivel de desarrollo cognitivo. A todo esto se agrega la ausencia de una evaluación sistemática del desarrollo profesional, y poco o ningún reconocimiento a las características de los profesores como sujetos que aprenden.

La mayor parte de las actividades de formación continua para los profesores son sucesos esporádicos, en lugar de experiencias de aprendizaje evolutivas. Estas actividades tienden a ser intelectualmente superficiales, desconectadas de los temas profundos del curriculum y del aprendizaje de los estudiantes, y suelen ser fragmentadas y no acumulativas. Los tópicos los determinan personas diferentes a los destinatarios, y no tienen en cuenta lo que hoy en día sabemos sobre cómo se aprende (Borko, Elliott & Uchiyama, 2002).

Por otra parte, Sykes (1999) planteó dos cuestiones importantes en relación con el desarrollo profesional de los docentes. La primera es que el aprendizaje de los profesores debería estar en el centro de cualquier esfuerzo para mejorar la educación en nuestra sociedad. La segunda cuestión se vincula con el desarrollo profesional convencional, que es actualmente inadecuado, dotado de pocos recursos y, además, utilizados de manera ineficiente. Muchos de los factores que llevan al fracaso, podemos encontrarlos de una u otra forma en muchos de los actuales programas de formación docente, aunque se reconoce que esta situación está paulatinamente cambiando, como a continuación veremos.

OTROS TIEMPOS, OTRAS VISIONES

En años recientes, se ha puesto el énfasis en la idea de “proceso de profesionalización”, planteándose la existencia de un continuo que va desde un polo de des-profesionalización a otro de profesionalización plena (Vaillant, 2004). En esta perspectiva, la profesionalización es una tarea de mediano y largo plazo, que requiere ciertas condiciones indispensables que deben mantenerse a lo largo del tiempo: formación inicial de calidad, instancias periódicas de desarrollo profesional, supervisión docente adecuada, e involucramiento de grupos de profesores en la mediación entre el conocimiento y el conocimiento escolar (Braslavsky, 2002).

Otros autores han introducido una perspectiva diferente sobre el problema. Según Ávalos (2000: 4), asistimos a una revitalización del concepto de “profesional docente”, diferente al que se divulgó desde la literatura dedicada a la sociología de las profesiones en los años sesenta:

“El énfasis hoy día se pone no en la defensa de la docencia como profesión sino en la función de construcción de la profesión por parte del propio docente, realizado a través del conocimiento que le entrega su experiencia y de las oportunidades de ampliar su visión a las que tiene acceso. Pero no es sólo eso. Junto con el poder epistemológico dado por el fortalecimiento de su conocimiento, ser profesional significa poder decidir e influir en el cambio educacional, es decir, contar con poder político…. El desarrollo profesional involucra entonces la oportunidad para fortalecer las condiciones que permiten el ejercicio de poder profesional: lo que se denomina en inglés ‘empowerment’ ”.

En este contexto, resulta evidente la importancia que adquieren los conceptos de “desarrollo profesional” y “autonomía profesional”. El primero ha sustituido prácticamente en el ámbito internacional al término “formación en servicio”. El proceso de formación tiende a definirse como un continuo, y se pone el acento en las necesidades que se suceden en distintas etapas de la vida profesional (con la clásica distinción entre profesores noveles y experimentados), o según diferentes tipos de experiencias (Vaillant, 2004).

En su revisión sobre la investigación en torno al desarrollo profesional de los docentes, Villegas-Reimers (2003) nos muestra que en los últimos tiempos se está considerando el desarrollo profesional como un proceso a largo plazo, que incluye diferentes tipos de oportunidades y experiencias planificadas sistemáticamente para promover el crecimiento y el desarrollo docente. Se está gestando una nueva perspectiva en el desarrollo profesional docente, cuyos rasgos principales sintetiza de la siguiente manera:

• Está basado en el constructivismo, en lugar de en modelos transmisivos, entendiendo que el profesor es un sujeto que aprende de forma activa al implicarse en tareas concretas de enseñanza, evaluación, observación y reflexión.

• Se visualiza como un proceso a largo plazo, que reconoce el hecho de que los prof...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Título
• Índice
• Introducción
• I. RASGOS Y SESGOS DE LA DOCENCIA
• II. EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
• BIBLIOGRAFÍA CITADA
• Página de créditos