Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior

Ascensión Blanco

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2016
• ISBN:
  9788427721845
• Edición: 3
• Categoría: Education
• Categoría: Education Administration

Este libro nace en un momento de grandes cambios y de importantes reformas sociales y educativas tanto en contextos de educación secundaria como en Educación Superior, de la mano del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Estos cambios demandan un modelo de educación centrado en el aprendizaje y en la formación integral de los estudiantes, lo que implica un cambio de rol tanto para el docente como para el alumno, con el consiguiente replanteamiento de las competencias en Educación Superior. Los autores aportan una definición, desarrollo y evaluación de competencias genéricas que se pretenden desarrollar en el estudiante universitario. Se proponen como competencias clave, la planificación de objetivos, la responsabilidad, el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la comunicación oral, la creatividad y la innovación, la comprensión interpersonal y las habilidades comunicativas, así como, el uso de las TIC en la búsqueda y elaboración de la información, el manejo de la interculturalidad en el aula, la negociación y el manejo de conflictos.

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Desarrollo de Competencias en Educación Superior

El abordar el concepto de competencia supone inevitablemente transitar, por lo menos en algún momento, por fases de cierta confusión. En ocasiones aparece la sospecha de que, a la hora de descender a dimensiones operativas y concretas de manejo del concepto, nos encontramos con el mismo concepto con distinto significado en relación a conceptos utilizados tradicionalmente en el ámbito laboral o educativo o bien al contrario, con algunas concepciones de competencia que corren el riesgo de naufragar a la hora de transformarse en referentes concretos capaces de organizar la acción en estos ámbitos.

De entrada, resulta obvio que se trata de un concepto complejo que inicialmente se presta a múltiples interpretaciones y matices. De acuerdo con Le Boterf (2001) en el campo del desarrollo y formación de las competencias, los conceptos que se utilizan son conceptos evolutivos, “en vías de desarrollo”.

Esta plasticidad se explica por la interacción permanente entre las prácticas profesionales y los conceptos. En el caso de la competencia su vinculación estrecha con el ámbito profesional, en el que se fundamenta, hace que las necesidades pragmáticas, de aplicación y toma de decisiones en un contexto determinado sean prioritarias y determinen la variabilidad, multiplicidad de aproximaciones y en ocasiones la confusión que se hace evidente a la hora de abordar su estudio desde una perspectiva más academicista.

Sin embargo, el nuevo concepto, desde su ambigüedad, ha ido despertando una progresiva aceptación y se ha ido generalizando su uso, inspirando medidas institucionales en materia de empleo y formación. A pesar de sus limitaciones y múltiples y divergentes interpretaciones, parece complementar y/o sustituir a los anteriores conceptos (como habilidades, cualificación, valores etc.) y aparece como la opción necesaria para adaptarse al contexto económico-laboral que ha ido configurándose en estas últimas décadas.

Dentro del contexto académico y profesional ha habido escépticos que se han preguntado si el término de competencia no era más que una palabra de moda que no se corresponde con un concepto nuevo. Como ya ha sido comentado, compite con otros conceptos habituales dentro del ámbito de la ciencia psicológica y de la gestión de los Recursos Humanos. Así, se hace necesario diferenciarlo de otros como rasgos de personalidad o aptitudes, (especialmente de estos dos) además de actitudes, valores etc., tradicionalmente utilizados y con un mayor soporte proveniente de la investigación empírica.

Así, por poner un ejemplo, competencias puede incluir, según Spencer y Spencer (1993):

1. Motivos: la causa de las acciones, lo que hace que se comience, se dirija y se seleccione una conducta hacia determinadas metas y no otras.

2. Rasgos: modos consistentes de respuesta a situaciones.

3. Autoconcepto: autoimagen, actitudes y vxalores.

4. Conocimiento: dominio de los contenidos de las diferentes áreas.

5. Habilidades: destrezas para realizar una actividad física o intelectual determinada. Las habilidades mentales o cognitivas, incluyen el pensamiento analítico (procesamiento de información, determinación de causa y efecto, planificación) y pensamiento conceptual (reconocimiento de patrones en información compleja).

Definiciones de competencia

En el ámbito de las definiciones encontramos dos fuentes principales:

• La competencia definida desde el mundo del trabajo. Aquí se concibe como una capacidad que sólo se puede desplegar en una situación de trabajo. Este despliegue tiene sus reglas, procedimientos, instrumentos y consecuencias.

• La competencia definida desde el mundo de la educación. En las escuelas y universidades el concepto parece responder a la misma idea básica, pero se acepta que su demostración se lleve a cabo en situaciones de evaluación educativa.

Dentro del ámbito laboral es un concepto generalmente aceptado. La define como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada. Si bien su conceptualización sigue siendo heterogénea, debido a la multiplicidad de enfoques, progresivamente se gesta un consenso razonable en torno a cuatro conceptos fundamentales que la sustentarían:

• Posibilita el dar cuerpo a un conjunto de capacidades informales y procedimentales, que son difícilmente traducibles a un repertorio si se utilizan las clasificaciones más tradicionales.

• Está ligada al desempeño profesional. La competencia no existe en sí misma, independientemente de una actividad, de un problema a resolver, es decir, del uso que de la misma se hace.

• Se vincula a un contexto determinado, a una situación concreta, lo que por otra parte plantea el problema de su transversalidad, su transferibilidad.

• Integra diferentes tipos de capacidades. No se trata de una suma de capacidades sino de capacidades estructuradas y construidas que constituyen un capital de recursos disponibles que se combinan entre sí, permitiendo la actividad-desempeño profesional y la consecución del rendimiento-resultados esperados.

Si bien se mantiene un debate intenso sobre el significado del concepto de competencia, reflejado en distintas perspectivas que pasaremos a describir a continuación, hay una serie de características que se encuentran implícitas en cualquier definición de competencia, incluidas también las que se enuncian desde el ámbito educativo (Malpica, 1996):

• Centrarse en el desempeño.

• Recuperar condiciones concretas de la situación en que dicho desempeño es relevante.

La conjunción de ambas características permite proponer una noción de competencia en la que se privilegia el desempeño, entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una “actividad” (en sentido amplio), y que pone énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que “sabe” (no sólo en términos de conocimientos, sino de enfrentamiento a situaciones, actitudes etc.) en condiciones en las que el desempeño sea relevante.

Otro componente fundamental en esta noción de competencia se refiere a su carácter de unidad. Es decir, la competencia tiene un sentido propio en la medida que conforma una totalidad, y aunque pueda descomponerse en los componentes, por separado ya no constituyen la competencia.

En esta idea estriba una diferencia clave entre los distintos enfoques del concepto de competencia. Así, pueden diferenciarse los siguientes (Gonczi, A., y Athanasou, 1997).

El primero concibe la competencia como la capacidad de ejecutar las tareas; por ejemplo, “aplicar cuidados auxiliares de enfermería al paciente”. El segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades); en esta categoría se encontrarían ejemplos como “Autoestima”, “Integridad”. Y el tercero, denominado “holístico”, incluye las dos anteriores. Por ejemplo, la definición adoptada en Australia: “la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas”. Por atributos se entienden los conocimientos, actitudes, valores y habilidades “que se ponen en juego para que los estudiantes interpreten la situación específica en que se encuentran y actúen en consecuencia”.

Qué entendemos por Competencias generales en Educación Superior

El proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior comenzó a generarse en el marco de un cuestionamiento del papel de las universidades en la sociedad. En este debate se planteó la necesidad de que éstas se responsabilizaran de la capacitación de los ciudadanos para hacer frente a los cambios derivados de la globalización y el desarrollo tecnológico (Dearing, 1997; Delors, 1996). Dicho de otro modo, se pedía a la universidad que realizara las reformas pertinentes para desarrollar ciudadanos capaces de contribuir a la sociedad y de adaptarse y anticiparse a sus nuevos requerimientos, esto es, de seguir aprendiendo el resto de la vida.

En respuesta a todo ello, el proceso de Convergencia Europea incorporó las sugerencias del proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) que plantea una formación universitaria basada en competencias y que hace referencia explícita a la formación en competencias generales para garantizar la empleabilidad del nuevo profesional. La definición de empleabilidad que hacen Hager, Holland y Beckett (2002) es especialmente clara: consiste en la capacidad y seguridad a la hora de retener un empleo, de aumentar su productividad y ser competitivo y poder decidir y moverse dentro de las variadas opciones ocupacionales que pueden plantearse en su entorno laboral. Depende de la capacidad de “aprender a aprender” para adaptarse a cambios y nuevas oportunidades en un entorno muy cambiante.

Dentro del contexto académico, el proyecto Tuning (Gonzalez y Wagenaar, 2003) plantea que las competencias específicas son aquellas que se relacionan con cada área temática. Estas competencias son cruciales para cualquier situación porque están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática.

A los atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier situación y que son considerados importantes por graduados y empleadores, el proyecto Tuning los denominó competencias generales

La distinción entre competencias generales y específicas es ampliamente aceptada. Así, previamente Mertens (1997), en el contexto laboral, la enunciaba del siguiente modo:

• Competencias genéricas: se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes ámbitos de producción, por ejemplo, la capacidad para el trabajo en equipo, habilidades para la negociación, planificación, etc.

• Competencias específicas: se relacionan con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupación y no son fácilmente transferibles a otros contextos laborales (la operación de maquinaria especializada, la formulación de proyectos de infraestructura).

Aparece con frecuencia el término de competencias clave o competencias transversales refiriéndose a competencias generales. Por ejemplo, Fernando Vargas (2000) se refiere a ellas como sinónimos. Para él las competencias clave, transversales o genéricas tienen la ventaja de facilitar la adaptación del trabajador ante los rápidos cambios del conocimiento y habilidades específicas y de permitir el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Mertens, citado por Heinz (2000), utiliza una definición del término de “competencias clave” como el conocimiento, capacidades y habilidades de un tipo tal que no contribuyen a un grupo particular de actividades prácticas, sino que su contribución puede ubicarse en: a) aptitud para un amplio número de posiciones y funciones, alternativamente o en forma simultánea, y b) aptitud para manejar cambios en el curso de su vida laboral.

Nos encontramos, pues, de nuevo con cierta confusión en este área, creada por la proliferación de términos en relación a las competencias. Parece sin embargo que al hacer mención a las competencias clave, transversales o generales no se está asumiendo ninguna diferencia, si nos atenemos estrictamente a la definición de los distintos autores. No se agotan aquí los términos utilizados. Mertens (1997), por ejemplo, llamó este grupo de competencias: competencias para la empleabilidad, en tanto son necesarias para conseguir un empleo, permanecer en él o encontrar uno nuevo.

Tipos de competencias generales

Cuando se habla de competencias generales suele haber acuerdo a la hora de explicar su naturaleza. En palabras de Vargas (2000) son principalmente de tipo personal y social y tienen que ver con habilidades de comunicación, capacidad para trabajar en equipo, comprensión de los sistemas y metodologías de trabajo con tecnologías informáticas.

El mimo autor plantea el término de “competencias blandas”, dentro de este ámbito de competencias, para referirse a algunas como: autoconfianza, orientación al trabajo en equipo, creatividad, tolerancia a la frustración, automotivación, etc.

Harvey y col. (1997) resumen del siguiente modo las demandas de la empresa en relación a los egresados: gente efectiva en un mundo en cambio, inteligente, flexible, adaptable y rápida en aprender. Hábiles a la hora de ajustarse rápidamente en la cultura del puesto de trabajo y al trabajo en equipo y que demuestren buenas habilidades de comunicación, asuman responsabilidades en su área y sean eficaces y añadan valor a la organización. Quieren empleados que puedan usar sus habilidades para el desarrollo de la organización, con ideas brillantes y capaces de persuadir a los compañeros para afrontar los cambios. Quieren gente que se anticipe a los cambios y a liderarlos, y que posean habilidades de alto nivel como análisis, crítica, síntesis, etc.

Se observa pues lo que parece un consenso básico en relación al “tipo” de competencias que resultan ser generales o transferibles, si bien se encuentran diferentes intentos de clasificación de las mismas. De forma ilustrativa presentamos algunas de las más difundidas y utilizadas: la de Bunk y la utilizada en el proyecto Tuning.

Dentro del ámbito de las competencias transversales o generales, la clasificación de Bunk (Tejada Fernandez, 1999) establece cuatro tipos:

• Competencia técnica: el dominio como experto de las tareas y contenidos del ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.

• Competencia metodológica: el saber reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, encontrar de forma independiente vías de solución y transferir adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.

• Competencia social: saber colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y mostrar un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.

• Competencia participativa: saber participar en la organización de su puesto de trabajo y también en su entorno de trabajo, capacidad de organizar y decidir y disposición a aceptar responsabilidades.

Por su relevancia en el ámbito universitario es especialmente pertinente citar la clasificación utilizada en el Proyecto Tuning (Gonzalez y Wagenaar, 2003):

• Competencias instrumentales: competencias que tienen función instrumental. Entre ellas se incluyen:

1.° Habilidades cognoscitivas, como la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos.

2.° Capacidades metodológicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas.

3.° Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas de computación y gerencia de la información.

4.° Destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o conocimiento de una segunda lengua.

• Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica. Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad de trabaj...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Título
• Índice
• PRÓLOGO. Águeda Benito Capa
• INTRODUCCIÓN. Ascensión Blanco y Begoña Learreta
• 1. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR. Magdalena Bonsón Aventín
• 2. PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DEL TRABAJO. Enrique Castaño Perea
• 3. LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Y EL TRABAJO EN EQUIPO. Ascensión Blanco Fernández y Esther Alba
• 4. EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA UNIVERSIDAD. Begoña Learreta Ramos
• 5. LA COMUNICACIÓN ORAL Y LA PRESENTACIÓN EFICAZ DE IDEAS. Eva Asensio Castañeda y Ascensión Blanco Fernández
• 6. LA RESPONSABILIDAD EN EL APRENDIZAJE. M.a José Terrón López, M.a José García y Yolanda Archilla
• 7. MULTICULTURALIDAD Y DIVERSIDAD EN EL AULA UNIVERSITARIA. Heike Pintor
• 8. CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EN EL AULA UNIVERSITARIA. Álvaro Merino Jiménez
• 9. EL MANEJO DE CONFLICTOS Y LA NEGOCIACIÓN EN EL AULA UNIVERSITARIA. Ascensión Blanco Fernández
• 10. LAS TIC COMO HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL AULA. Rosa M.a Rodríguez, Juan José Escribano y Pedro J. Lara
• BIBLIOGRAFÍA
• Página de créditos