La libertad académica del estudiante en contextos de educación superior

Bruce Macfarlane

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2018
• ISBN:
  9788427724167
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

Seguramente muchos hayamos oído hablar de la libertad académica referida al profesor, pero ¿alguna vez nos hemos planteado la existencia de la libertad académica referida al estudiante?Esto es lo que nos ofrece el autor: una perspectiva radicalmente nueva de la libertad académica desde el punto de vista de los derechos del estudiante y la ética de enseñanza en educación superior.La libertad académica de los estudiantes en la universidad está siendo menoscabada por una cultura performativa que les obliga a dar pruebas de sus procesos internos de aprendizaje. La asistencia obligatoria, la evaluación de las contribuciones en clase, los trabajos en grupo… Todas estas prácticas niegan a los estudiantes el derecho a participar como personas adultas y autónomas, capaces de decidir cómo aprender, cuándo aprender y qué aprender. El autor reivindica que la expresión aprendizaje centrado en el estudiante refleje su sentido original, para permitir a los estudiantes desarrollarse plenamente, sin discriminar a quien prefiere aprender de modo informal, son tímidos o simplemente valoran su privacidad.Escrito para el público internacional, este libro será de gran interés para docentes, investigadores y estudiosos ocupados o preocupados por la educación superior y por las prácticas y políticas institucionales.

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El currículo oculto

Lo que hace falta es un nuevo profesionalismo que se fundamente en una noción más generosa y amplia de la libertad académica entendida como libertad para los otros: la responsabilidad de los profesores de asegurar que los otros tienen la responsabilidad de decir lo que piensan, de aprender de acuerdo a sus propios intereses y de disfrutar de un entorno seguro en el que aprender (Nixon et al., 1998: 278).

Yo creo que la libertad de los estudiantes para aprender en la universidad está amenazada. Con esto quiero decir que el derecho de los estudiantes a desarrollarse y a aprender de la forma que más les guste, como personas adultas y autónomas, está siendo seriamente menoscabado. Irónicamente, aunque los estudiantes nunca han sido tan libres para hacer elecciones sobre el modo en que conducen su vida privada en cuanto adultos, nunca han sido tan poco libres para aprender en la universidad de la forma en la que prefieran. El objetivo de este libro es demostrar que esta acusación es verdadera y bosquejar lo que se puede hacer para reafirmar la centralidad de la libertad académica del estudiante en cuanto «libertad para aprender» en la universidad.

En primer lugar, defenderé que los estudiantes universitarios se encuentran ahora sujetos a expectativas participativas, conductuales y emocionales que inhiben el desarrollo y la expresión de su libertad académica. Estas expectativas no tratan a los estudiantes universitarios como adultos, sino como niños, provocando así que se restrinja su capacidad de desarrollarse como estudiantes auténticamente independientes.

Lo que yo llamo performatividad del estudiante se ilustrará en relación a los requisitos de que los estudiantes manifiesten públicamente el modo en el que están aprendiendo a través de un régimen de procesos participativos (performatividad participativa, véase el capítulo 5), el crecimiento de una cultura de la asistencia en la universidad (performatividad corporal, véase el capítulo 6), y la importancia cada vez mayor de compartir los sentimientos personales y las emociones en prácticas de aprendizaje y evaluación, incluyendo la asunción de ciertos valores políticamente correctos (performatividad emocional, véase el capítulo 7). Estas tres formas de performatividad constituyen un currículo oculto que el estudiante universitario actual tiene que sortear, y representa un grave menoscabo de su libertad para aprender.

La expresión «currículo oculto» fue acuñada originalmente por Philip Jackson (1968) para referirse a los modos en los que la escuela socializa a los alumnos premiándoles por adaptarse a determinadas disposiciones, valores y normas conductuales tales como esperar en silencio, mantenerse ocupado, ser respetuoso con los profesores y, en general, ser cooperativo, cortés y puntual (Jackson, 1968: 10-33). En el contexto de la educación superior, el currículo oculto puede entenderse como un conjunto de normas sociales y convenciones académicas que tanto los profesores como los estudiantes aprenden para sobrevivir y tener éxito (Bennett et al., 2004).

Tradicionalmente, esto se interpretaba como adquisición de capital social o en relación a las técnicas de aprendizaje superficial y memorístico para aprobar los exámenes. Pero ahora, cada vez más, es representado por un tipo diferente de juego performativo en el que los estudiantes tienen que ser capaces de comprender y dar respuesta a un conjunto diferente de postulados y valores educativos (Snyder, 1971). Los valores y comportamientos que se esperan de los estudiantes en el contexto de la educación superior actual pueden ser algo distintos de los que se esperaban de los niños en los colegios durante la década de los años 60, pero el proceso de socialización que Jackson identificó sigue teniendo lugar. Algunos aspectos del nuevo currículo oculto en la universidad, como el énfasis que ahora se le da a la puntualidad y a la asistencia obligatoria a clase, se parecen mucho a los que Jackson asociaba originalmente con la educación escolar, mientras que otros elementos, como la importancia que ahora se le da a la participación activa en el aula de educación superior, manifiestan cómo algunas expectativas convencionales se han transformado por completo.

En segundo lugar, voy a defender que los alumnos universitarios deberían ser considerados principalmente estudiantes principiantes, y no «clientes». Son adultos autónomos que, por diversas razones, han elegido proseguir su educación en la universidad. Sin embargo, su identidad principal de estudiantes principiantes está siendo sumergida bajo una nueva identidad de cliente gestionado, uno más de los llamados stakeholders o partes interesadas, que las instituciones de educación superior pretenden satisfacer y apaciguar. Irónicamente, más allá de la retórica y de la fiebre de los lemas publicitarios, esta identidad no refuerza, sino que debilita los derechos de los alumnos en su calidad de estudiantes. Se les domestica, se les hace dóciles en su papel de «clientes» gestionados, y se les somete a limitaciones en su calidad de estudiantes, no como miembros adultos de la comunidad académica. Aunque está de moda defender que los estudiantes gozan de mayores derechos en tanto que clientes, la realidad es que sus derechos como miembros estudiantes de la comunidad académica están de retirada.

Pero no son solamente los estudiantes los que se enfrentan a exigencias performativas. También tropieza con ellas lo que yo llamo la universidad performativa. Utilizo esta expresión para describir brevemente el modo en el que los valores de las instituciones de educación superior se encuentran actualmente conformados por el instrumentalismo de los gobiernos, que entienden cada vez más la educación, y especialmente la educación superior, como una preparación para el empleo.

Finalmente, en respuesta a estas tendencias, esbozo cómo se puede recuperar la libertad académica del estudiante. Inicialmente, demostraré que la libertad académica ha sido interpretada desde hace mucho tiempo como un privilegio exclusivo, narcisista, del profesorado. Para equilibrar las cosas, describiré cómo deben ser comprendidos los derechos del estudiante en el sentido de construir su capacidad de aprender. Aquí tomaré elementos de un planteamiento derivado del trabajo de Amartya Sen (1999) y otros autores, como Martha Nussbaum (2003), que urgen a centrarse en el desarrollo de «capacidades» positivas en los estudiantes. Este planteamiento puede ayudar a resituar el foco de atención de nuestra comprensión de la libertad académica del estudiante en el sentido de construcción de capacidades, capabilities.

Identificaré una serie de derechos de los estudiantes que considero que pueden ayudar a restablecer la importancia de su libertad académica, respetando su condición de adultos y permitiéndoles desarrollarse como estudiantes independientes. Este es, en resumen, mi argumento. Espero, querido lector, que el resto del libro sirva para convencerte.

La libertad académica del estudiante

Existe una voluminosa bibliografía a propósito de la libertad académica. Si se escribe la expresión libertad académica en el motor de búsqueda de Internet Google, produce millones de resultados. Numerosos artículos, sitios web, declaraciones de política institucional universitaria y foros de debate se centran en asuntos relativos a los derechos de los profesores que enseñan en universidades de todo el mundo a la libertad de expresión y de investigación. Por el contrario, la expresión libertad académica del estudiante produce tres veces menos resultados. Se podría concluir, a partir de esta rápida y basta comparación, que existe el triple de interés en la libertad académica de los miembros del claustro que en la de los estudiantes; pero un examen más riguroso muestra que la diferencia es todavía más fuerte. La inmensa mayoría de los enlaces web a propósito de la libertad académica del estudiante como termino de búsqueda suelen referirse al concepto genérico y escasas veces, por no decir ninguna, se refieren a los estudiantes con un mínimo de detalle.

Esta simple búsqueda ilustra un elemento esencial: el estudio de la libertad académica raramente se vincula con la libertad de los estudiantes. Por el contrario, se centra en la libertad del profesorado académico. Los profesores que escriben sobre la libertad académica escriben mayormente sobre la importancia de una protección que ellos exigen para sí mismos (por ejemplo, Nelson, 2010). La bibliografía es, esencialmente, autorreferencial. Una serie de libros sobre la libertad académica ni siquiera mencionan a los estudiantes en absoluto (por ejemplo, Russell, 1993).

Es casi como si los profesores hubieran olvidado que los estudiantes también son miembros de la comunidad académica. O a lo mejor la verdad es que no los consideran como tales. Como espero dejar claro en adelante, la negligencia de la libertad académica del estudiante es un descuido que es necesario corregir.

Tradicionalmente, cuando se trataba la libertad académica del estudiante era en relación a la representación de los alumnos en el gobierno de una determinada institución académica, así como de que se les permitiera protestar libremente y hacer campaña política a propósito de asuntos importantes para ellos. Partiendo de esta interpretación, el radicalismo de los estudiantes universitarios en los campus de la década de los años 60 podría considerarse como el clímax de la libertad académica del estudiante.

Las amenazas a la libertad académica del estudiante se han interpretado a menudo como censura en el aula o en el sentido de que los estudiantes se sienten demasiado intimidados para expresar cualquier opinión contraria a la de su profesor (Weber, 1973a; Horowitz, 2002; AAUP, 2007). Esto se llama autocensura y es un asunto que estudiaré en el capítulo siguiente.

Quiero estudiar la libertad académica del estudiante desde un punto de vista original, que es algo diferente de estas interpretaciones anteriores. En vez de pensar en ella en el sentido de que a alguien se le impida hablar libremente, voy a intentar analizar lo que es necesario hacer para permitir que los estudiantes disfruten de su libertad académica por completo. Dicho de otro modo, hay que darles a los estudiantes la capacidad de ser libres.

Esto es más que un argumento semántico y requiere un planteamiento basado en derechos tanto positivos como negativos. Entre los ejemplos bien conocidos de derechos positivos se cuenta el derecho a la educación, a la atención sanitaria básica y al empleo. Generalmente, los derechos positivos están asociados con una agenda de cambio más radical en la sociedad. Adoptar una perspectiva de derechos positivos consiste en parte en cambiar el lenguaje. En vez de pensar aquello en lo que los estudiantes deberían tener libertad de, deberíamos centrarnos en aquello en lo que tienen que tener libertad para. Es un planteamiento más orientado a la acción y exige que se den pasos gradualmente para obtener la libertad académica del estudiante. En otras palabras, no es adecuado afirmar simplemente que a los estudiantes no se les impide expresar libremente sus ideas.

Performatividad del estudiante

Yo defiendo un planteamiento de derechos positivos para ayudar a los estudiantes a desarrollar y hacer realidad sus capacidades (Nussbaum, 2003) y para obtener la necesaria confianza en sí mismos para llevar a término su potencial en tanto que estudiantes y pensadores. Probablemente sean pocos los que no estén de acuerdo con este propósito, pero existen importantes barreras que, en la práctica, impiden que se alcance este objetivo. La primera de ellas la encarna la expresión «performatividad del estudiante», que signfica que a los estudiantes se les evalúa acerca del modo en el que aprenden (y se percibe que aprenden) en la universidad. Tradicionalmente, esto se solía entender en el sentido de que los alumnos tenían que aprobar las evaluaciones de curso o los exámenes finales.

Aquí, no obstante, me estoy refiriendo a un abanico de expectativas mucho más amplio en relación al modo en el que se espera que los estudiantes se comporten y demuestren su compromiso de participación en el aula, a las prácticas de evaluación que implican a sus compañeros o que incluyen una «confesión» personal, y a la adhesión entusiasta a ciertos valores asociados con la universidad de nuestros días.

Existen valores asociados desde hace mucho tiempo con el aprendizaje del estudiante en la educación superior liberal, tales como la tolerancia de la opinión de los demás o la apertura a la crítica (Barnett, 1990), que son esenciales para el funcionamiento del aprendizaje en una universidad liberal. Sin embargo, ahora existen otras expectativas asociadas con la performatividad que van mucho más allá de la cooperación con las condiciones básicas necesarias para el aprendizaje superior. Estas exigen que los estudiantes den pruebas de su aprendizaje que puedan ser fácilmente evaluadas, como sucede en el espacio público del aula o de los foros de Internet. Estas expectativas se han vuelto parte integral de la vida universitaria, justificadas por el movimiento de la participación del estudiante, en el sentido de poner de manifiesto el tiempo y el esfuerzo que los alumnos invierten en sus estudios, y de subrayar los beneficios que se dice que esto produce.

Estas exigencias representan una extensión natural de la cultura del auditoría identificado por Michael Power (1994, 1997) y otros autores, y amenazan la autonomía, la privacidad y la diversidad de aprendizaje del estudiante, en el sentido de que se les permita a los estudiantes elegir el modo en el que prefieren comprometerse con el estudio. Esto representa una parte importante de mi argumento y demuestra el modo en el que el aprendizaje en la universidad ha cambiado en el curso de los últimos 20 años.

La expresión «performatividad del estudiante» puede resultarle nueva a los lectores, que quizás estén más familiarizados con el término «performatividad del profesor» (Ball, 2003, 2012). Este término se refiere al mundo de los objetivos, evaluaciones e indicadores de rendimiento que se les aplican a los maestros y profesores universitarios. En el ámbito de la educación superior, cada profesor se encuentra con una batería de medidas que pretenden evaluar la calidad de su tarea docente. Esto incluye auditorías de investigación que evalúan sus publicaciones, cuestionarios de experiencia de curso que evalúan la calidad de su enseñanza, y objetivos de generación de ingresos. Los maestros son a propósito de la «excelencia en la enseñanza» y de la «investigación de primera línea internacional». A menudo, esta última se caracteriza estrechamente en relación a la publicación en revistas internacionales de alto nivel a partir de investigaciones subvencionadas por instituciones prestigiosas. Para adaptarse a estas exigencias, los profesores universitarios tienen que hacerlo tanto de palabra como de obra. Esto exige poner aparte o suprimir las propias ideas personales y obligarse a «jugar el juego». Implica, entre otras cosas, publicar pronto y frecuentemente en el ciclo de investigación, incluso cuando esto pueda pasarle factura a los objetivos a largo plazo y a las responsabilidades docentes.

Trabajar dentro de un entorno performativo conduce a actitudes y comportamientos poco auténticos, en la medida en que cada uno hace lo posible por adaptarse a dichas expectativas. En lo relativo a la investigación, da como resultado un distanciamiento de ciertos tipos de publicación, como los libros o los capítulos de libros, menos disponibilidad para realizar actividades de aprendizaje-servicio en beneficio del conjunto de la comunidad académica, y un número cada vez mayor de solicitudes de becas de investigación y publicaciones en revistas internacionales. A quienes intentan resistir, rehusando «jugar el juego», no ajustando su comportamiento a objetivos y metas fijados de antemano, se les castiga negándoles promociones, desplazándoles a contratos exclusivamente de docencia o perjudicándoles de otras formas más sutiles, en el contexto de una cultura académica cada vez más competitiva y performativa (Lucas, 2006).

La performatividad del estudiante no es más que el reflejo de la performatividad del profesor. Las exigencias típicas de la performatividad incluyen asistir puntualmente a clase, participar en los debates en el aula para dar una impresión de entusiasmo y compromiso, participar en los ejercicios de trabajo en grupo y de evaluación de los compañeros, escribir comentarios en los foros de aprendizaje online y manifestar o adherirse a las actitudes «correctas», como por ejemplo estar comprometido con la «ciudadanía global». Aprender a adaptarse a este conjunto de expectativas es parte integrante de lo que significa ser estudiante universitario en la actualidad. Este currículo oculto implica que los estudiantes (y hasta cierto punto sus profesores) participen en un ritual de falta de autenticidad. Se aceptan «de boquilla» ciertos elementos del régimen docente, como la adopción de los «resultados» de aprendizaje, pero en la práctica la fe en su veracidad es bastante limitada. Se trata simplemente de cosas a las que todos tienen que (pretender) adaptarse. Los estudiantes que no se adaptan al régimen del formativo son castigados y se les cuelga la etiqueta de «holgazanes sociales» o, en el ámbito de Internet, se les tacha de lurkers, esto es, de tener una actitud puramente pasiva. A los que no se quedan satisfechos con el modo en el que se puede haber puesto una nota individual sobre la base de un proyecto de trabajo en grupo se les desestima acusándoles de ser los típicos alumnos que siempre andan pidiendo que se les suba la nota. Las quejas legítimas a propósito de una falta de justicia a la hora de evaluar son condenadas como un indicador del creciente consumismo entre los estudiantes.

La serie de comportamientos que se les exigen a los estudiantes universitarios en la educación superior moderna tiene paralelismos con el mundo de los reality show de la televisión. En ellos, los concursantes compiten entre sí a través de su performatividad corporal, participativa y emocional (Skeggs, 2009). Esto lo hacen, por ejemplo, manifestando emociones como la culpa, la vergüenza y la pasión. Muchos de estos programas se apoyan en la noción de transformación personal. Los obesos aprenden a vivir un estilo de vida más saludable y afrontan las razones por las que comen demasiado; las personas con síndrome de Diógenes aprenden a limpiar su casa de trastos y a desprenderse emocionalmente de sus posesiones; a los que se visten mal se les enseña a elegir ropa que mejore su apariencia y a afrontar sus problemas de baja autoestima en el proceso. Estos programas de televisión no tratan solamente sobre cocina, limpieza del hogar y «estilo de vida». Más sutilmente, tratan sobre la manifestación pública de emociones. Los participantes realizan un viaje emocional que les lleva a hacerse personas «mejores» o más emocionalmente conscientes de sí mismas. En este sentido, se están emitiendo mensajes a propósito de su propio valor y clase social, así como de lo que significa ser una «buena» persona, exigiendo locuacida...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Título
• Dedicación
• Índice
• INTRODUCCIÓN
• 1. EL CURRÍCULO OCULTO
• 2. LOS DERECHOS DEL ESTUDIANTE
• 3. UNA PARADOJA
• 4. EL GIRO PERFORMATIVO
• 5. PERFORMATIVIDAD PARTICIPATIVA
• 6. PERFORMATIVIDAD CORPORAL
• 7. PERFORMATIVIDAD EMOCIONAL
• 8. REIVINDICAR EL «APRENDIZAJE CENTRADO EN EL ESTUDIANTE»
• BIBLIOGRAFÍA
• Página de créditos