Aprendizaje integrado

Investigaciones internacionales y casos prácticos

Daniel Blackshields, James G. R. Cronin, Bettie Higgs, Shane Kilcommins, Marian McCarthy, Anthony Ryan

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2017
• ISBN:
  9788427722170
• Edición: 1
• Categoría: Didattica
• Categoría: Metodi di insegnamento

Las actuales prácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación pueden conducir a los alumnos a creer que los cursos de un programa que están realizando son independientes entre sí. Este libro explora el tema y considera de qué modo el aprendizaje intencional ayuda a los estudiantes a convertirse en pensadores integradores, capaces de captar los vínculos existentes entre informaciones aparentemente dispares, a la vez que se sienten equipados con las competencias necesarias para tomar decisiones.La obra se basa en investigaciones internacionales y en numerosos estudios, con el objetivo de brindar al lector los recursos que garanticen el acceso a una experiencia de aprendizaje unificado. El libro discute las herramientas conceptuales y técnicas necesarias para facilitar el aprendizaje integrado a través de una amplia gama de disciplinas, y ofrece distintas metodologías, todas ellas integradoras. Considera el aprendizaje integrado en el contexto de la educación superior y en la complejidad e incerteza, propias del siglo XXI.El libro será especialmente útil a investigadores y académicos, en el campo de la educación superior, así como a quienes se encargan del diseño de los currículums universitarios.

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Aprendizaje integrado en educación superior en Estados unidos

Dónde estábamos y hacia dónde nos dirigimos

El aprendizaje integrado está vivo y presente en la reforma estadounidense de la educación superior. Es cierto que en los Estados Unidos, como en todas partes, las presiones financieras y de mercado están contribuyendo a que las políticas desplacen sus recursos y atención de los tradicionales propósitos y campos de la educación liberal¹. Pero es difícil encontrar un informe reciente o plan estratégico de una asociación de aprendizaje o de un centro de educación superior que no se resista a dicha tendencia (y no es sólo una forma de hablar). A pesar de las dificultades que entraña trabajar contra la inercia institucional, una serie de iniciativas de reforma durante los últimos años han dirigido su atención hacia el aprendizaje integrado como meta que hay que planear formalmente para una enseñanza intencional. Los resultados son evidentes en los campus de todo el país, en los que los alumnos han asistido a un aumento y un fortalecimiento de las oportunidades que tienen para integrar su aprendizaje.

Esto no significa que el aprendizaje integrado sea ya la norma en las universidades y colleges de Estados Unidos. Las dificultades de definición hacen que sea difícil medir el progreso. Y, desde luego, es un reto sostener las oportunidades existentes para la integración y extenderlas a un mayor número de alumnos; aún el más férreo de sus defensores admitiría que queda mucho camino por hacer.

Este capítulo brinda una visión histórica del movimiento de apoyo al aprendizaje integrado en los Estados Unidos. En concreto, contemplaré tres iniciativas que han contribuido a desarrollar la teoría y la práctica del aprendizaje integrado durante la pasada década:

• El Proyecto de Aprendizaje Integrado (Integrative Learning Project), subvencionado por The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching (CFAT) y la Association of American Colleges and Universities (AAC&U), han arrojado un rayo de luz sobre los esfuerzos institucionales por apoyar el aprendizaje integrado.

• El trabajo de los compañeros de The Carnegie Foundation, recogido en Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning (CASTL), nos ha permitido ver el aspecto que tiene el aprendizaje integrado en el aula.

• Y finalmente, la iniciativa de AAC&U titulada Liberal Education and America’s Promise (LEAP) está abordando los retos que supone expandir el acceso a las oportunidades de aprendizaje integrado y la mejora de su calidad.

El aprendizaje integrado se ha vuelto de importancia central en el esfuerzo que están haciendo las universidades y colleges de Estados Unidos para repensar y rediseñar la educación liberal del siglo XXI, y es probable que los cambios pedagógicos y tecnológicos que estamos experimentando ahora en la educación superior hagan que fomentar el aprendizaje integrado sea todavía más urgente —y todo un reto— en los años que están por venir.

¿Por qué ahora prestamos atención al aprendizaje integrado?

En primer lugar, vamos a detenernos a preguntarnos por qué las universidades e institutos han empezado a prestar tanta atención al aprendizaje integrado. Después de todo, los profesores hace mucho que lo apoyan, y es algo ciertamente implícito a su oficio —si no explícito—, así como algo que se vincula a lo que entendemos por ser una persona cultivada. Palmer y Zajonc (2010: 1) citan la elocuente afirmación del ideal de Wendel Berry (1897: 77):

El mandato de las universidades y colleges es el de ayudar a hacer de las personas seres humanos en el sentido más pleno de la palabra; no sólo crear trabajadores formados o ciudadanos dignos de reconocimiento, sino miembros responsables de la cultura humana (…) Algo que subyace a lo que entendemos por universidad —la unión y combinación en una de todas las disciplinas— es la idea de que un buen trabajo y una buena ciudadanía son las inevitables consecuencias de la formación de un buen ser humano, esto es, plenamente desarrollado.

Esto puede que suene demasiado fuerte para el gusto de algunos, pero muchas personas aceptarán la convicción central de Berry de que, en una educación liberal seria, la suma vale más que las partes que la constituyen.

Esta aspiración se ha trasladado a los currículums de la educación superior en Estados Unidos desde sus inicios en las universidades coloniales de mediados del siglo XVII, y ha sobrevivido a los sucesivos traumas de la secularización, la especialización y la masificación. Los estudios universitarios adoptaron su forma moderna en los albores del siglo XX, cuando el viejo currículum seguido por todos los alumnos fue reemplazado por el sistema electivo, pasado por el matiz de la amplitud (“educación general”) y la profundidad (las “carreras”)². Las lógicas de los comités curriculares que acostumbran a fijar estas exigencias se han articulado tradicionalmente en los planteamientos oficiales de la integración de cada centro (al menos en pos de la coherencia académica). De todos modos, hasta hace poco, las campus han asumido simplemente que los alumnos brillantes “lo captan” y “unen las piezas de su formación al tiempo que van avanzando a lo largo de sus estudios” (Huber y Hutchings, 2004: 5).

Hoy en día, esto no parece bastar. Lo que es nuevo es la convicción de que las universidades deben hacer del aprendizaje integrado un objetivo explícito, y hacer lo que puedan para ayudar a todos los alumnos —no sólo a los mejores, no sólo a aquellos que se doctoran o a quienes estudian artes liberales y ciencias— para que se den cuenta de su importancia, adquieran las competencias necesarias y tengan oportunidad de practicarlo y desarrollarlo como un apartado formal de su experiencia universitaria.

Las razones no son difíciles de comprender. Es por todos reconocido que la globalización y la tecnología aumentan el ritmo y la complejidad de la vida personal, cívica y económica, otorgando mayor peso a nuestras capacidades para la formación continua, el razonamiento práctico y el pensamiento integrado³. No es probable que las respuestas a la naturaleza multidimensional de las cuestionales sociales y ambientales actuales se hallen en una única disciplina, empresa u oficina del gobierno. Para abordar con éxito estos retos, los alumnos necesitarán ser capaces de pensar creativamente y trabajar con los demás atravesando las fronteras intelectuales, institucionales e internacionales. Esto se aplica también a la academia, en la que emergen nuevas áreas de conocimiento y de saber a través del intercambio interdisciplinar y la transformación de la materia de los diversos campos. Un reciente informe decía que la “biología del siglo XXI” requiere que los universitarios aprendan cómo integrar conceptos que atraviesan distintos niveles de organización y complejidad y cómo resumir y analizar informaciones que vinculen diversos dominios conceptuales” (American Academy for the Advancement of Science [AAAS], 2001: ix]. Se podrían hallar afirmaciones similares en cualquier campo.

Lo que todo ello significa es que los signos tradicionales de calidad de la educación universitaria en Estados Unidos ya no son suficientes. Basándose en el influyente análisis de la AAC&U (2002) sobre la laguna existente entre la formación universitaria que los alumnos reciben y lo que realmente necesitan, la presidenta de la citada asociación Carol Schneider (2004: 7) escribió que los educadores, hoy en día:

Se están tomando seriamente la fragmentación del conocimiento, no sólo en sus cursos, sino a través de la explosión de conocimiento en el mundo que nos rodea. Muchas de las innovaciones educativas más interesantes [en la educación superior] claramente pretenden enseñar a los alumnos lo que podemos denominar como el nuevo arte de la integración.

Innovación institucional: el Integrative Learning Project

En enero del 2003, Carol Schneider, de la AAC&U y Lee Shulman, por entonces presidente de The Carnegie Foundation, anunciaron que las dos organizaciones habían acordado diseñar un proyecto de tres años de duración para apoyar, explorar y aprender de aquellas universidades que ya estaban creando y fortaleciendo oportunidades para que los alumnos adquiriesen experiencia en el aprendizaje integrado. Lanzamos un llamamiento a la participación de otros campus en el verano de 2003, buscando diez centros que ya hubieran realizado progresos significativos en esta área y que desearan avanzar en la mejora de sus estrategias de aprendizaje integrado.

Se disponía de muy poco dinero para los participantes —tan solo 5.000 dólares— durante los 3 años, de modo que nos sorprendió el resultado de nuestro llamamiento: 139 campus solicitaron participar, brindando una gran cantidad de formularios que revelaron el interés por el diseño de programas para ayudar a los alumnos a vincular competencias y conocimiento dentro y a través de las experiencias académicas y no académicas (DeZure, Babb y Waldmann, 2005). Sin duda, esta respuesta sugirió que el “aprendizaje integrado” era una atractiva idea para los profesores de todo el país. De hecho, los diez campus que seleccionamos provenían de todo tipo de centros —públicos y privados, laicos y religiosos, universidades de doctorado y de investigación, de máster, de licenciatura y comunitarias (que ofrecen titulaciones de dos años) e incluso los centros técnicos especializados. Y el trabajo que ellos propusieron era bastante representativo del amplio conjunto de proyectos que propusimos en nuestro formulario (véase Huber et al., 2005, 2007a).

El desarrollo curricular concebido por muchos de estos proyectos se esforzaba por aportar experiencias de aprendizaje integrado a los programas de primer año, cursos o proyectos de nivel medio o alto (Philadelphia University, Portland State University, Salve Regina University, State University of New York en Oswego y Massachussets College of Liberal Arts). La evaluación también era una preocupación común, y una de las universidades participó en un estudio para descubrir cómo la facultad estaba definiendo y enseñando competencias y alfabetizaciones transferibles e interdisciplinares a lo largo de todo el currículum (Carleton College); otras se centraron en mejorar el diseño de trabajos de aprendizaje integrado para ajustarse a sus resultados de aprendizaje (University of Charleston); y otras dos estaban desarrollando e-portafolios del trabajo de los alumnos como una forma de documentar sus progresos en tanto que aprendices integradores (Portland State University, La Guardia Community College).

Los mismos e-portafolios, son trabajos que en efecto demandan y facilitan los esfuerzos de los alumnos en pro de la integración y, como tales, se unieron a otros dos proyectos centrados en el diseño de materias y de programas, fortaleciendo así el establecimiento de vínculos más allá del estudio de un programa dotado de unas metas propias del aprendizaje integrado (Michigan State University), y expandiendo un programa de comunidades de aprendizaje para promover el conocimiento compartido entre alumnado y facultad en diferentes campos (College San Mateo).

Teniendo en cuenta que estos proyectos son sólo la punta del iceberg, se puede afirmar que todos estos campus contaban con una historia hecha de esfuerzos más o menos exitosos para rediseñar los currículums, la enseñanza y la evaluación, teniendo presente el desarrollo del profesorado unido al aprendizaje integrado.

Por todas partes hallamos iniciativas de este tipo que hablan claramente de la generalizada fragmentación de la experiencia universitaria de muchos de los alumnos de las universidades de Estados Unidos. En un momento en el que el tiempo suele distribuirse entre rellenar formularios para la educación general, las asignaturas de libre elección, la especialización, diversas actividades co-curriculares y el mundo que queda más allá del campus, la situación es aún peor para el creciente número de alumnos que tratan de abrirse paso en la universidad o al realizar las asignaturas de dos o más facultades durante sus estudios universitarios (lo que se conoce como “asignaturas de libre configuración”). Las iniciativas propuestas por los participantes del Integrative Learning Project señalan las múltiples maneras en que los campus pueden tratar de estructurar y apoyar el aprendizaje integrado como una respuesta y antídoto a las múltiples desconexiones experimentadas por los alumnos universitarios.

Pero la generalización del problema y la consiguiente variedad de intervenciones también supone un reto para quienes tratan de clarificar el término mismo de “aprendizaje integrado”. De hecho, en la preparación de este proyecto, Pat Hutchings y yo escribimos un documento inicial sobre el tema, seguido de una declaración de mínimos por parte de la AAC&U y Carnegie (Huber y Hutchings, 2004). La integración, concluíamos, significa vincular el aprendizaje entre materias, entre contextos y a lo largo del tiempo. Pero los particulares vínculos que los alumnos pueden establecer, aunque sean importantes en sí mismos, también implican la construcción de sus capacidades y disposiciones para integrar el aprendizaje mucho más allá de la universidad: “para desarrollar hábitos de la mente que les preparen para emitir juicios fundados en materia de cómo dirigen su vida personal, profesional y cívica” (AAC&U y CFAT, 2004).

En otras palabras —y nuestros proyectos de campus lo corroboran—, las experiencias de aprendizaje integrado pueden diseñarse para ayudar a los alumnos a desarrollar su inclinación y competencias (el “hábito”) para conjugar cualquier estructura educativa que se haya silenciado o se haya conspirado por apartar —y todo ello dentro y a través de diferentes campos, teoría y prática, estudios liberales y profesionales, vida académica y comunitaria, dimensiones cognitivas y afectivas del aprendizaje, así como conciencia metacognitiva— y de hecho, para algunos profesores (como pronto descubriremos), el aprendizaje integrado se refiere sobre todo a los vínculos entre la vida intelectual y espiritual (véase también Torosyan, 2010: 130). Puede sonar complicado, pero la idea básica no es tan compleja. Como observó uno de los alumnos de una comunidad de aprendizaje combinada de matemáticas y lengua inglesa de una de las comunidades universitarias que participaron en el proyecto: “Se trata de vincular entre sí cosas que no parecen obvias”.

¿Pero qué se requiere para ayudar a los alumnos a vincular entre sí cosas aparentemente dispares? ¿Podemos reconocerlo cuando lo logran? La respuesta reside no sólo en los programas que trascienden, atraviesan o vinculan diferentes experiencias universitarias, sino dentro del corazón mismo de esas experiencias.

Investigaciones de aula: el CASTL

Para contemplar con mayor profundidad la experiencia de aula de los alumnos, tendremos que abordar un segundo proyecto, el programa de investigación nacional de CASTL, que concurrió con el Integrative Learning Project. En el curso 2005-2006, aceptamos a 21 miembros de facultades que estaban participando en una investigación de aula sobre estrategias que habían diseñado para fomentar el aprendizaje integrado entre sus alumnos⁴. Estos profesores se reunieron formalmente en tres ocasiones: durante una residencia de diez días al principio y al final de su año de beca, y durante otra de tres días a mitad de investigación. Empleamos plenarias para discutir temas comunes. Pero buena parte del trabajo se realizó en grupos de trabajo más pequeños, en los que los participantes pulieron preguntas de investigación, exploraron métodos para hacer visible el aprendizaje de los alumnos, aportaron útiles lecturas, y en general sostuvieron entre sí sus esfuerzos por dotar de sentido y hacer público lo que estaban aprendiendo.

Para ofrecer una muestra del aspecto que tiene la profesionalidad docente propia del aprendizaje y la enseñanza integrada, tomemos en consideración a los siete profesores universitarios del grupo a quienes asesoré con Richard Gale (en ese momento director de CASTL). David Geelan, un profesor de ciencias de la educación, estaba analizando cómo ayudar a los profesores noveles de ciencias a hacer un mejor uso de los recursos didácticos basados en Internet. Rona Halualani, de la Universidad del estado de San José, estaba explicando el uso de un planteamiento del trabajo en equipo para ayudar a los alumnos a sacar partido de la diversidad en una asignatura de comunicación intercultural. Tricia Ferrett y Joanne Stewart, químicas en dos colleges, trabajaban juntas en seminarios de reciclaje docente en el campo de las ciencias. Ferrett, del Carleston College, coordinaba su asignatura con un psicólogo, de modo que los alumnos exploraban la idea de los cambios de paradigma por un lado en el clima y por otro en la historia de la ciencia; Stewart, del Hope College, les pedía a los alumnos que vincularan el cambio climático con los problemas que acarreaban en la gente en otras partes del mundo.

Nosotros también tuvimos a un psicólogo, Jack Mino, del Holyoke Community College, que se dedicaba a observar el aprendizaje interdisciplinar en una comunidad de aprendizaje que combinaba la psicología y las ciencias medioambientales. Un historiador, Michael Smith, del Ithaca College, se dedicaba a observar cómo ayudar a los alumnos a desarrollar un sentido de la importancia y de la ciudadanía ecológica en su asignatura de historia medioambiental. Y Mark Cladis, un filósofo y profesor universitario de estudios religiosos de la Brown University, estaba observando las formas de modificar las vías y rutinas empleadas en el aula para fomentar la reflexión y una implicación más profunda entre alumnos que parecían estar demasiado ocupados en sus estudios y actividades para encontrar el tiempo necesario para pensar.

Una de las revelaciones más importantes de nuestro pequeño grupo fue que para enseñar la integración, debíamos saber qué aspecto tiene. Nos dimos cuenta de que a menudo la “integración” se define como una competencia altamente sofisticada dentro de las teorías del desarrollo intelectual y moral (Bloom, 1956; Perry, 1970) y ha sido ilustrada por teorías del aprendizaje de d...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Título
• Índice
• Presentación
• Introducción
• 1 Aprendizaje integrado en educación superior en Estados unidos
• 2 Aprendizaje integrado para una enseñanza creativa
• 3 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
• 4 Aprendizaje integrado en una asignatura sobre campañas políticas y elecciones
• 5 El arte de la conversación a través de experiencias de improvisación en el aula
• 6 Los “Acuerdos de Aprendizaje”: Una hoja de ruta que conduce al aprendizaje integrado
• 7 El silencio como presencia
• 8 Establecer vínculos
• 9 Aprendizaje integrado
• 10 El desarrollo de el “yo mismo” en una asignatura de Economía
• 11 Las asignaturas de último año
• 12 Equipos docentes reflexivos e integradores
• 13 El taller de teatro
• 14 El portafolio del curso
• 15 Ciencia interdisciplinar
• 16 De qué modo el aprendizaje encarnado facilita la integración
• 17 Construyendo puentes para crear Comunidades de Aprendizaje
• 18 Tecnología digital en Humanidades y aprendizaje integrado
• 19 Investigación Basada en la Comunidad (IBC)
• 20 Aprender haciendo
• 21 El aprendizaje integrado en la educación médica
• 22 El Curriculum Vitae Una herramienta para el aprendizaje integrado
• Conclusión
• Referencias Bibliográficas
• Página de créditos