Educación imaginativa

Herramientas cognitivas para el aula

Kieran Egan, Gillian Judson

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2018
• ISBN:
  9788427724402
• Edición: 1
• Categoría: Bildung
• Categoría: Bildungspsychologie

¿Qué es la imaginación? ¿Por qué es tan importante la imaginación en el día a día del aula? ¿Cómo se potencia la imaginación de los estudiantes? ¿Cuál es el principio de la llamada Educación Imaginativa?A menudo, la imaginación de los estudiantes es considerada en el aula como una herramienta "de segunda", a la que recurrir solo si sobra tiempo. Sin embargo, la imaginación es una de las grandes herramientas para estimular un aprendizaje eficaz.A través de sencillas técnicas, los autores muestran cómo y por qué usar la imaginación a través del currículum, dotando de sentido el contenido y haciendo el aprendizaje y la enseñanza más interesantes.Las emociones, las imágenes mentales, las historias, las metáforas, el humor… ¡Las posibilidades son infinitas! Este práctico libro nos permitirá aprender cómo usar estas técnicas en la práctica diaria para estimular la actividad intelectual de los estudiantes y su crecimiento.

II

CÓMO DESPERTAR
E INVOLUCRAR LA IMAGINACIÓN
TRABAJANDO CON ESTUDIANTES
MAYORES

9. El impacto de la alfabetización
sobre la imaginación,
el aprendizaje y la enseñanza

El descubrimiento del alfabeto creará el olvido en el espíritu de los que lo aprenden, porque no usarán su memoria; confiarán en los caracteres escritos externos y no se acordarán de sí mismos... No les dais a vuestros discípulos la verdad, sino solo la apariencia de la verdad; serán héroes de muchas cosas y no habrán aprendido nada; parecerán omniscientes, pero no sabrán nada. (Platón, Fedro).

La escritura es una tecnología que reestructura la conciencia. (Walter J. Ong).

A los cuatro años, el mundo de los niños es rico en fantasía. Acostumbran a creer en las hadas, en el Conejo de Pascua, y especialmente en las habichuelas mágicas de las que crece una planta que llega hasta el cielo.

Como la primera parte del libro ha tratado de indicar, estos niños se involucran con el mundo empleando las herramientas cognitivas de la oralidad. Las herramientas que usan de manera más común para crear significado desde los 2 o 3 años, cuando empiezan a hablar, hasta los 7 u 8, incluyen las que hemos analizado en los capítulos anteriores (las historias, las oposiciones binarias, y las imágenes mentales evocadas a partir de las palabras). Para los maestros, por tanto, las herramientas que acompañan al lenguaje oral serán las más poderosas para la creación de lecciones y unidades didácticas imaginativamente estimulantes. Esto no significa que los niños pequeños tengan problemas especiales para distinguir entre lo que es real y lo que es ficticio, fingido o fantástico, sino más bien que la realidad tal y como la entendemos parece ser que no les atañe exactamente de la misma manera que lo hace cuando son mayores.

Pero pronto –especialmente en una sociedad centrada en la alfabetización como la nuestra– los niños se topan con otra invención cultural: la palabra escrita. Mientras empiezan a leer, se encuentran e interiorizan todo un conjunto nuevo de herramientas que “reestructuran el pensamiento”, como lo plantea Walter Ong en su ensayo de 1986, cuya cita se incluye al principio de este capítulo.

Lo que importa saber para la enseñanza imaginativa es que la alfa-betización es la responsable principal del cambio radical que vemos que se inicia en los niños a partir de los 7 años aproximadamente. Este es un proceso complicado, resumido en la observación de Jerome Bruner (1988: 205) quien dice que: “la alfabetización llega a su pleno potencial como un impulso para la redefinición de la realidad” (la razón por la que la alfabetización debería estimular este nuevo sentido de la realidad es algo que se explica ulteriormente en Egan, 1997).

Los niños desde los 7 u 8, hasta aproximadamente los 15 años, no aceptan fácilmente la existencia de las hadas, del Conejo de Pascua o de resultados mágicos a través de unas habichuelas mágicas. En cambio, se interesan cada vez más por dotar de sentido el mundo real. La fantasía de la anterior forma de comprensión se transforma en un interés en los aspectos fantásticos del mundo real, tales como el coche más rápido jamás conducido, los animales más asombrosos del planeta, la calabaza más grande nunca cultivada, la persona con las uñas más largas del mundo, o el grupo que más discos ha vendido. De modo que los cambios en el modo en que los niños comprenden el mundo, además de en el tipo de cosas que involucran sus emociones e imaginación, pueden en parte ser atribuidos a su creciente uso del lenguaje escrito. Al tiempo que se vuelven alfabetizados, interiorizan un nuevo conjunto de herramientas cognitivas que conforma profundamente la manera en que se involucran y dotan de sentido la realidad.

Debemos hacer hincapié en que la alfabetización, tal y como la usamos, no significa simplemente aprender las competencias de codificación y decodificación del lenguaje, sino aprehender gradualmente los recursos culturales que son accesibles gracias a la alfabetización. Es más, las herramientas cognitivas que los alumnos más han utilizado hasta el momento, tales como la historia, el pensamiento metafórico, la imaginería vívida, etc., no desaparecen sin más tras aprender a leer y a escribir, sino que se entretejen y conforman las herramientas de indagación racional que acompaña una creciente alfabetización.

Ahora introduciremos algunos de los principales rasgos de este conjunto adicional de herramientas que estará disponible para el aprendizaje de los alumnos una vez se hayan alfabetizado. Lo que es pedagógicamente importante es que el modo de utilizar su imaginación se modifica con este nuevo conjunto de herramientas cognitivas.

Los siguientes capítulos describen un conjunto de estrategias, diferentes y no siempre utilizadas, para involucrar a los alumnos cada vez más alfabetizados en el aprendizaje del contenido del currículo del día a día. Como hicimos con la cultura oral en el Capítulo 2, primero brindaremos una breve introducción a tres herramientas cognitivas de la alfabetización, para indicar como aportar un nuevo sentido de la realidad, y también el modo en que estas, junto a otras herramientas cognitivas, pueden impactar beneficiosamente en el trabajo de los profesores.

Si hemos pasado algo de tiempo junto a un adolescente –sea este chico o chica–, probablemente habremos notado que adoran los libros como El libro Guiness de los Récords, o la página web asociada al mismo, que subraya los rasgos más extraordinarios del mundo real. Tal vez habremos notado que la mayoría, si no todos los adolescentes, tienen un ídolo o un héroe de algún tipo: ¿Alguna vez hemos conocido a un adolescente que esté obsesionado con algún deporte o estrella del pop? ¿Por qué, además, tienen tanta facilidad para involucrarse con historias de seres humanos extraordinarios?

A la alfabetización la acompaña tanto un interés por los extremos de la realidad y las personalidades heroicas y sus logros, como un interés por la dimensión humana del mundo. La mayoría de adolescentes, además, coleccionan cosas. Sean sellos, cromos de fútbol, muñecas, o libros de cómic, la mayoría de personas de entre 7 y 15 años coleccionan cosas.

Tendemos tanto a darlo por sentado que no vemos en los textos educativos, especialmente los diseñados para profesores, mucha reflexión en torno a algunos de los rasgos más obvios de la vida intelectual de los alumnos durante esos años.

Tres herramientas de aprendizaje

Extremos de la realidad o límites de la experiencia

¿Sabías que tras la batalla de Liegnitz, en 1241, los Mongoles llenaron nueve enormes sacos con las orejas derechas de los caídos? También estarás interesado en saber que los antiguos egipcios se afeitaban las cejas al morir sus gatos. Una jirafa puede limpiarse los oídos con su lengua. En la antigua Roma, un esclavo podía poseer su propio esclavo, que era llamado un “vicarius”, término del que deriva la palabra “vicario”.

Estos son ejemplos de extremos de la realidad, límites de la experiencia, lo extraño o lo exótico, que tienen para nosotros un interés inmediato, incluso el tipo de interés puede ser diferente en cada caso. Todo lo que enseñamos contiene datos, acontecimientos, ideas similarmente extraños y exóticos. Nuestra propuesta no es solo generar lecciones con golpes de exotismo de vez en cuando –a pesar de que estuviéramos tratando de introducir los contenidos de El Libro Guiness de los Récords en nuestras clases–, sino más bien buscar en el interés intrínseco de este tipo de datos y ver las claves sobre el modo en que la imaginación de los alumnos es captada por el mundo que les rodea.

Mientras que parece interesante aprender sobre la persona que más corre en el mundo, que salta más alto, que tiene las uñas más largas, o que tiene la barba más poblada, a un nivel más profundo, este tipo de cosas nos dicen algo sobre la escala y alcance del mundo real del que formamos parte. Si podemos “encuadrar” la realidad, tal vez adquiramos un mejor sentido de dónde encajamos.

Al enseñarles los extremos y límites de los temas, ayudamos a los alumnos a aprender el contexto de la realidad y les ayudamos a ganar confianza conociendo lo que les rodea y sintiéndose cómodos en el mundo en el que el conocimiento del currículo les está introduciendo. Empezar a aprender el contexto del conocimiento a través de los extremos vinculados al tema no solo es fascinante, sino además una estrategia muy útil para aprender de lo que a uno le rodea.

Si te trasladas a un nuevo vecindario, la mejor estrategia para explorarlo podría ser encontrar sus fronteras, localizar el centro comunitario, las escuelas e iglesias, dar con los árboles o edificios más grandes, y familiarizarse con sus rasgos distintivos y lo que lo hace único. Tendemos a hacer algo similar cuando empezamos a acumular conocimiento.

De modo que basarnos en lo extremo y exótico presente en los temas que impartimos no es una concesión a la debilidad o dejar que el entretenimiento desplace la educación, sino que más bien permite la construcción gradual de un sentido del contexto de la realidad; los alumnos pueden situarse imaginativamente a ellos mismos y situar el conocimiento que están aprendiendo. Esto es, lejos de ser un entretenimiento informal, afirmamos que esta exploración de los extremos y límites de los temas curriculares es una estrategia de inicio necesaria para involucrar la imaginación de los alumnos en dotar de un sentido más rico a su mundo.

Involucrarse pronto con los límites del tema no es un asunto puramente intelectual; también es un poderoso componente emocional o afectivo de esta búsqueda imaginativa de la escala de las cosas. Durante la primera adolescencia, este componente emocional no es un rasgo monótono de la indagación intelectual, sino que puede alzarse y engullir y dirigir toda la indagación convirtiéndola en agitación y caos; puede parecer “un anhelo amplio, desesperanzado, por ese algo, sea lo que sea, que era lo mejor y más genial sobre la Tierra” (descripción de George Eliot del estado mental de Maggie Tulliver en El molino del Floss, 1870: 72).

La narrativa heroica

Los mundos de fantasía en los que los gigantes miden doscientos metros de alto o los enanos no son mayores que una uña, con frecuencia emplean opuestos binarios para estructurar historias. Estas oposiciones afectivamente estimulantes que nos ayudan a pensar como usuarios del lenguaje oral, sirven como una especie de plantilla para la posterior y más realista exploración de los alumnos sobre los tamaños más grandes y más pequeños que pueden existir. Pero también vemos una persistencia de la fácil trascendencia de la fantasía más allá de las fronteras de la realidad.

Consideremos al héroe. El héroe está constreñido por las restricciones de la realidad, pero es capaz de trascender al menos algunas de las limitaciones a las que están atados los seres humanos. Particularmente los alumnos en la adolescencia temprana se ven atados por las interminables limitaciones cotidianas y son relativamente impotentes para trascenderlas; no pueden dejar de ir a la escuela, o irse de casa y convertirse en una estrella de cine, o conducir un lujoso coche, o ser famosos, ricos y poderosos. En esta época de la vida, la ambivalente posición de los alumnos entre aprender sobre el autónomo mundo real y su intenso deseo de trascender sus límites les lleva a formar fácilmente asociaciones emocionales con esas figuras (o ideas) que parecen más capaces de trascender las limitaciones que los atan. Normalmente, la asociación se da entre iconos de la música o héroes del deporte –aquellos que son trascendentemente maravillosos o geniales–.

La tarea educativa consistirá en representar la física y las matemáticas, la historia y la geografía, de tal forma que involucren el deseo de los alumnos por asociarlas a las cualidades heroicas del mundo que les rodea.

En una época en la que los chicos y chicas de 11, 12 o 13 años se suelen sentir confinados por los padres, la escuela y las normas sociales, relacionarse con cualidades heroicas o trascendentes en el mundo es otra pode-rosa herramienta cognitiva disponible para la creación de sentido. Esta herramienta no solo representa un medio para asegurar imaginativamente el lugar propio de uno, donde uno encaja, sino que además permite al alumno trascender imaginativamente o, al menos sentir, que escapa temporalmente a los límites de la vida cotidiana. Los héroes que llegamos a idolatrar ofrecen una idea de nuestras propias inseguridades; no somos tan fantásticos como ese cantante, o como aquella estrella de los deportes, o el actor que admiramos, pero podemos compartir en cierto grado la cualidad humana que nuestro ídolo posee en abundancia. Decidimos que nuestros héroes nos ayuden a superar sean cuales sean nuestras inseguridades más agudas frente al mundo que nos rodea. Párate y piensa en cuáles son tus héroes; te dirán en qué te sigues sintiendo inseguro.

Todos los temas del currículo contienen algo heroico en su interior. Si los contemplamos detenidamente, están atestados de héroes. El problema es que parece que los hayamos olvidado casi en su mayoría, ignorando su importancia para el aprendizaje. De forma similar, el currículo está lleno de datos extraños, exóticos y misterios que pueden enseñar al mismo tiempo que ayudan a construir un contexto significativo.

Por ejemplo, al enseñar historia antigua, podemos involucrar la imaginación de los alumnos rápidamente incluyendo, aunque sea solo brevemente, algunos aspectos de narrativa heroica. Pongamos de ejemplo la flota perdida de Alejandro Magno. Para compensar la desastrosa tentativa por tierra, armó una gran flota que debía usarse para conquistar Asia. Pero entonces murió repentinamente. No tenemos ningún registro de la dispersión de la flota, ni tampoco ningún conocimiento seguro de lo que le sucedió. Sin embargo, hay algunas huellas remarcables de los juegos griegos en torno a la Península Arábiga, por la costa de India, y a través de las islas del Pacífico hasta la costa oeste de Sudamérica. De hecho, una de las razones por las que a Cortés y a los exploradores les fue tan fácil conquistar Centroamérica y América del Sur, fue que los americanos estaban esperando la vuelta de los “dioses” de rostro blanco. ¿Tal vez el recuerdo cultural de los miembros de la flota perdida de Alejandro Magno?

Hobbies y aficiones de los alumnos

Consideramos ahora una herramienta que no exploraremos más tarde con mayor detalle, pero que merece la pena mencionar aquí porque muestra que la fascinación por la realidad, dirigida por la alfabetización, puede adoptar otra forma distinta.

¿Por qué los niños y adolescentes suelen coleccionar cosas obsesivamente? A menudo se invierte una inmensa energía en coleccionar objetos: tapones de botellas, monedas o billetes extranjeros, hojas secas, canicas, teléfonos móviles rotos, prácticamente cualquier cosa. La energía se intensifica si uno puede llegar a completar una colección: cromos de fútbol, tarjetas de hockey, peluches, mobiliario para casas de muñeca, diminutos animales de goma... Tal vez podamos ver ocasionalmente cómo se dedican las mismas energías a una aparente obsesión por aprender todo lo posible sobre un tema como un determinado deporte, moda a lo largo de la historia, presidentes americanos, los minerales o la astronomía.

Parece raro que los educadores hayan prestado tan poca atención a este recurso, presente de forma evidente en tantos alumnos durante la primera adolescencia. Muchos educadores sienten malestar porque los alumnos estén “desmotivados”; a menudo consideran que no están interesados en el aprendizaje de buena parte de lo que a ellos les gustaría enseñarles. Y, sin embargo, esos mismos alumnos “desmotivados”, a menudo apenas pueden esperar a salir de la clase para perfeccionar su dominio de alguna área de conocimiento que constituya su afición o de la que hagan colección. Podemos, de hecho, mostrarnos poco entusiastas con su facilidad para aprender los resultados logrados por su jugador de fútbol favorito en cada partido o para aprender la letra de cada canción de su ídolo estrella del pop. Pero...