Evaluación de habilidades y competencias en Educación Superior

Sally Brown, Ruth Pickford

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2018
• ISBN:
  9788427702356
• Categoría: Education
• Categoría: Evaluation & Assessment in Education

A lo largo de la educación superior, los estudiantes universitarios deben adquirir y dominar no solo una serie de contenidos teóricos ya prefijados, sino también una serie de habilidades y competencias que les permitan su inserción óptima en el mercado laboral. Esto implica que el profesorado universitario debe ser capaz de evaluar adecuadamente la adquisición y el nivel de dominio de esas competencias. Este libro presenta una aproximación teórico-práctica a la evaluación de competencias, incluyendo temas como: la evaluación inclusiva: la evaluación formativa y la evaluación en campos tan distintos como las artes, las humanidades, las ciencias y la tecnología. Pone especial atención en la necesidad de aunar, en el proceso, las valoraciones de distintos evaluadores y diferentes estrategias de evaluación. La obra presenta ejemplos e implementaciones ya desarrolladas, así como consejos prácticos basados en la amplia experiencia de las propias autoras y en los estudios que éstas han realizado sobre la materia, en base a las experiencias de distintas universidades del mundo en la evaluación de habilidades y competencias.

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Importancia de un buen diseño de evaluación de las destrezas prácticas

Según Boud (1988) “probablemente, los métodos y los requisitos de la evaluación tengan mayor influencia en cómo y en qué aprenden los estudiantes que cualquier otro factor. Esta influencia puede tener más importancia que la de los materiales de enseñanza”.

Como señala este autor, si se hace bien la evaluación, es probable que esta dirija adecuadamente las actividades de los estudiantes. Las tareas y trabajos que se les piden dan pistas a los estudiantes de lo que se valora y, en consecuencia, dirigirán sus actividades de aprendizaje en ese sentido. Si centramos las tareas que les encarguemos en la memorización, ¡memorizarán!

Pero si queremos estimular a los estudiantes para que adopten un enfoque más profundo del desarrollo de sus destrezas prácticas, tenemos que diseñar las tareas prácticas de forma inteligente y con ese objetivo.

No solo tenemos que pensar en los criterios de evaluación, sino también en la ponderación, el tiempo, los actores, y cómo se corresponde todo ello con la finalidad que pretendemos, considerando imaginativamente que los métodos y enfoques puedan estimular a los estudiantes.

Procuraremos que estos métodos y enfoques sean inclusivos y adecuados al tema, al contexto y al nivel.

Las evaluaciones prácticas deben estar claramente relacionadas con la evidencia de destreza en la práctica que puedan presentar nuestros alumnos para demostrar que han alcanzado el nivel de competencia que se buscaba.

Por último, la claridad de los criterios es esencial en todas las formas de evaluación, en especial cuando el evaluador pretende calibrar hasta qué punto se han demostrado satisfactoriamente determinadas competencias.

Diseñar evaluaciones de competencias que se ajusten a la finalidad que persiguen

Una evaluación de competencias auténtica, que valore realmente lo que pretende evaluar, tiene que utilizar unos enfoques apropiados para que la evaluación esté ajustada a la finalidad que se persigue. Al diseñar un instrumento, procedimiento o estrategia de evaluación, debemos buscar respuestas a una serie de preguntas que puedan ayudar a que el diseño de tareas sea sistemático, coherente y de acuerdo con nuestras intenciones. Nos pueden ayudar en este sentido las preguntas que se recogen en el cuadro 1.1.

Cuadro 1.1. GUÍA DE PREGUNTAS PARA UNA EVALUACIÓN AJUSTADA A SU FINALIDAD

¿Por qué estamos evaluando? ¿Qué fines concretos pretendemos?

• ¿Facilitar retroinformación?

• ¿Ayudar a los estudiantes a ajustar su práctica?

• ¿Tomar la decisión de otorgar aprobado o suspenso?

• ¿Motivar o reforzar la práctica?

• ¿Calificar o categorizar a los estudiantes?

• ¿Dar fe de que la práctica es correcta?

• ¿Permitir una opción informada o la elección de carrera?

• ¿Ayudar a los estudiantes a saber cómo se están desenvolviendo?

• ¿Ayudarlos a saber hacia dónde tienen que dirigir sus energías?

• ¿Corregir errores y modificar conductas inadecuadas?

• ¿Revisar los valores subyacentes?

• ¿Ayudarnos a saber qué impacto está produciendo nuestro ejercicio docente?

¿Qué estamos evaluando?

• ¿Nos centramos en el producto, el resultado, el proceso o en el uso de la teoría en la práctica?

• ¿Qué importancia tiene el medio por el que se consiga el resultado?

• ¿Tiene sentido evaluar el trabajo en desarrollo y el producto acabado?

• ¿El trabajo en grupo o en equipo es un componente importante del rendimiento?

• ¿Qué importancia tiene la originalidad o la creatividad?

• ¿Hasta qué punto es importante la conformidad con los estándares?

¿Cómo estamos evaluando?

• ¿Qué métodos y enfoques podemos utilizar?

• ¿Tendríamos que utilizar defensas de tesis o trabajos, disertaciones, porfolios, pruebas de simulación de actividades reales, estudios monográficos de casos, pósteres, creación de artefactos, representaciones, bibliografías anotadas, encuestas, trabajos, actividades de laboratorio, interacción con clientes o pacientes real o simulada?

• ¿Cabe la evaluación a cargo del grupo, de compañeros o la autoevaluación?

• ¿Hasta qué punto sería útil una evaluación asistida por ordenador?

• ¿Es posible la evaluación en línea?

¿Quién está en mejor situación para evaluar?

• Por regla general, son los tutores quienes deben juzgar, pero, ¿hay oportunidad de que participen los compañeros de otros grupos (o sea, una evaluación a cargo de compañeros intergrupo) o del propio grupo (o sea, una evaluación a cargo de compañeros intragrupo)?

• ¿Hasta qué punto puede incluirse la autoevaluación?

• Y, sobre todo en el caso de las destrezas prácticas, ¿hasta qué punto pueden intervenir los empleadores, los clientes o los encargados del lugar de trabajo?

• ¿Qué papel puede tener el público de las representaciones o los visitantes de exposiciones, exhibiciones e instalaciones?

¿Cuándo debe tener lugar la evaluación?

• ¿Debe ser al final (cuando el estudiante haya acabado más o menos la materia)?

• ¿Puede ser progresiva, a intervalos durante el período de aprendizaje?

• ¿Los estudiantes pueden presentarse varias veces a la misma evaluación práctica sin penalización?

• ¿Hasta qué punto es importante concertarla con el curso académico tradicional?

• ¿Es posible acomodar en un programa el progreso acelerado?

• ¿Hasta qué punto puede incorporarse la acreditación de aprendizajes previos?

Si queremos evaluar una competencia, ¿es suficiente evaluarla una vez o tenemos que asegurarnos de que es repetible (aparte de un éxito por pura suerte)? En áreas profesionales, como la medicina o la ingeniería aeronáutica, ¡la mayoría estaríamos de acuerdo en que un único caso de éxito no bastaría para tranquilizarnos por completo!

Cuestiones interrelacionadas que subyacen en el diseño de la evaluación

Para estar seguros del nivel de competencia desarrollado por los alum-nos, hemos de tener pruebas de que se han alcanzado los resultados de aprendizaje previstos. Hoy día, la mayoría de las personas que trabajan en instituciones de educación superior conocen los programas basados en resultados, y el logro satisfactorio de estos resultados se utiliza normalmente como muestra de competencia. Sin embargo, unos resultados de aprendizaje mal diseñados pueden ser difíciles de evaluar si:

• Son vagos, imprecisos, excesivamente ambiguos o anodinos.

• Son tangenciales a lo que se pretende en realidad que consigan los estudiantes.

• Son múltiples, haciendo que los resultados parciales desconcierten al evaluador.

• Se expresan en una terminología poco clara y/o excesivamente compleja.

• Son inadecuados en cuanto a su nivel, alcance o ámbito.

La evaluación no se reduce a un último acto sumativo al final de un proceso de aprendizaje. Tiene que formar parte del aprendizaje. Con excesiva frecuencia, la forma de evaluar un programa se lleva a cabo tardíamente, al final de un proceso creativo y detallado de diseño curricular.

Además, quienes diseñan las asignaturas, sometidos generalmente a fuertes presiones, tienden a recurrir a enfoques ya utilizados (con frecuencia) y comprobados (raramente), que emplean métodos convencionales, porque eso es lo que siempre se ha hecho en el pasado.

Para ser verdaderamente eficaces, tenemos que modificar por completo el proceso de diseño curricular, relacionando desde el primer momento lo que pretendemos lograr con el diseño de la evaluación y pasando, a continuación, a la planificación detallada del contenido para lo cual nos serán muy útiles las cuestiones planteadas en el apartado anterior (figura 1.1).

Una evaluación eficaz de competencias debe ser:

• Válida: medir del modo más concreto posible la evidencia del logro de los resultados de aprendizaje que se pretendían.

Figura 1.1....