Hacia una formación disruptiva de docentes

10 claves para el cambio

Carlos Marcelo, Denise Vaillant

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2019
• ISBN:
  9788427724778
• Edición: 1
• Categoría: Bildung
• Categoría: Bildungspolitik

El modelo de formación docente tradicional muestra hoy signos de agotamiento. Las características de quienes aprenden, el modo en que se organiza el aprendizaje y el oficio de la enseñanza, han cambiado sustancialmente. Continuar con el actual sistema de formación sin pensar en mejores modelos sería tan imprudente como intentar sanar una enfermedad con los recursos y las medidas de higiene del siglo XIX.Para transformar la formación docente es necesario darle un nuevo sentido, lo que produce mucha incertidumbre y reclama respuestas. Actualmente casi la única certeza que tenemos es que lo que tenemos, como está, no sirve. Y para cambiar tenemos que pensar diferente, de forma disruptiva.El libro identifica experiencias que impulsan una ruptura con lo existente y que nos hacen repensar la formación docente para que vuelva a estar centrada en lo esencial del proceso de enseñanza. Un proceso que busca enseñar a pensar, a sentir, a comprender, a conocer, a expresarse, a buscar, a indagar y resolver problemas, a justificar, a trabajar en colaboración, a respetar a los otros, a convivir en la diversidad.

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Una formación centrada en lo local versus apertura al mundo

En estudios previos realizados (Marcelo y Vaillant, 2013; Vaillant y Marcelo, 2015), hemos identificado y analizado los desafíos y las tendencias que hoy se plantean en materia de formación inicial docente. Entre estos, destacamos las disparidades y brechas existentes entre el desarrollo de capacidades para un mundo cada vez más globalizado y los contenidos extremadamente locales de los programas de formación de docentes. Se hace difícil entender, por un lado, el discurso en torno a la sociedad globalizada e intercomunicada y, por otro, una formación del docente que permanece centrada en lo local.

Muchos programas tradicionales de formación docente conllevan una debilidad importante: son una recopilación de cursos que no guardan relación los unos con los otros, impartidos por profesores poco actualizados, en un contexto internacional cada vez más variado y complejo. Los programas tradicionales de educación de maestros y profesores han sido también criticados por la limitada presencia de la práctica pedagógica tanto en el currículum como docencia en las aulas. Es este desfase entre la teoría y la práctica (Korthagen, 2016), lo que hace que muchos docentes egresados de las instituciones de formación inicial docente, no sean capaces de responder a las exigencias de la docencia en el siglo XXI.

Independientemente del país analizado y de las particularidades del contexto, es posible, por lo general, identificar en la estructura de los programas de formación inicial docente una serie de elementos comunes. En la mayoría de los casos, los programas incluyen metas y objetivos de carácter local, contenidos expresados normalmente en forma de temarios e indicaciones acerca de qué ejes deben tratarse en qué grados o etapas de la formación. Sin embargo, son escasas las propuestas de formación que integren la dimensión global, internacional e intercultural en su oferta académica y en su producción de conocimiento.

Una mirada desde lejos y a lo lejos, nos lleva a pensar en la necesidad de desarrollar conocimiento y competencias interculturales en los estudiantes de formación docente, para lograr una inserción más efectiva de distintos países y regiones en las redes globales de conocimiento. La formación docente debería romper con las tentaciones localistas y plantearse cada vez más el desarrollo de capacidades globales, la colaboración académica e investigadora, la movilidad de formadores tanto para la formación como para estancias de investigación, la oferta de programas de doble titulación y titulación conjunta, y la movilidad de los estudiantes de formación docente.

CONTEXTO DE REFERENCIA

La internacionalización es hoy uno de los impulsores más dinámicos de la educación superior, y uno de los factores que más se asocian con su éxito en el mundo. De Wit (2011) define la internacionalización de la educación superior como un proceso intencional que integra una dimensión internacional, intercultural y global en los propósitos, funciones y propuesta de la educación superior para incrementar la calidad de la formación e investigación.

De acuerdo a Altbach & Knight (2006), debe distinguirse entre internacionalización y globalización. Los dos conceptos están estrechamente relacionados pero implican concepciones y prácticas distintivas. La globalización se refiere al ámbito económico, político y social que impulsa a la educación superior del siglo XXI hacia una mayor involucración en la escena internacional. En cuanto a la internacionalización, se trata del proceso que integra la dimensión internacional/intercultural en la docencia, en la investigación y en las actividades de vinculación con la sociedad.

Uno de los principales beneficios de la internacionalización para la formación inicial, es la oportunidad de que los formadores y los futuros docentes construyan relaciones y redes internacionales, para el desarrollo de la capacidad investigativa e innovadora.

Existen distintas maneras de concebir el componente de internacionalización en los programas de formación inicial docente. En algunos casos, se hace referencia a la integración intencional de una dimensión internacional e intercultural en la experiencia de aprendizaje de los futuros docentes. La internacionalización se vincula con el aprendizaje y no con la experiencia de movilidad en sí misma. Se busca que los profesores en formación, adquieran perspectivas globales. Se apela al desarrollo de la responsabilidad social global, y de las competencias globales de los estudiantes.

Otras formas concebir la internacionalización se vinculan con la contratación de formadores que hayan realizado posgrados en el exterior; con la participación en cursos de profesores internacionales; con el uso de herramientas tecnológicas para cursos en línea, y con el reclutamiento de estudiantes internacionales.

INTERNACIONALIZACIÓN COMO ESTRATEGIA

La internacionalización de las instituciones de formación docente va de la mano con un mundo cada vez más conectado. Las universidades y las instituciones que forman docentes se sitúan en países y regiones que tienen vínculos con otras culturas, con otros países, con otros continentes. El futuro docente tiene que entender el contexto internacional como ciudadano y como profesional.

Los programas de formación docente deberían preparar a los estudiantes en competencias internacionales, en ámbitos y espacios en los que convivan con diferentes culturas, con estudiantes y con profesores extranjeros. Para resolver los problemas de la formación docente no podemos quedarnos en lo local, debemos desplazarnos por el mundo, saber lo que pasa en él y conectarnos con un clic con otros países y realidades. Y es así que surge la internacionalización como estrategia de apoyo a los procesos de formación docente.

Como sostén a la formación docente, la internacionalización ofrece oportunidades para enriquecer los marcos de referencia de los futuros docentes y afianzar los valores culturales locales en relación con las dinámicas mundiales. La internacionalización como estrategia de formación tiene alta potencialidad al promover competencias interculturales y aprendizajes complejos. Además, permite mejorar la comprensión en las áreas disciplinares, así como desarrollar valores culturales y pensamiento crítico. Tal como hemos señalado anteriormente, la internacionalización puede adoptar básicamente dos modalidades: la internacionalización «en casa» y la internacionalización mediante movilidad e intercambio.

La internacionalización en el programa de formación sin movilidad de estudiantes y docentes hacia y desde el exterior se realiza mediante un conjunto de instrumentos y actividades en el aula para el desarrollo de competencias internacionales e interculturales en los estudiantes. Se incluye, entre otras estrategias, áreas o estudios temáticos que adopten perspectivas internacionales, interdisciplinares o interculturales, la implementación de currículos internacionales, la transferencia de conocimientos de manera presencial o virtual, y el fortalecimiento del contenido internacional e intercultural en el plan de estudios y en los contenidos de las asignaturas (Beelen, 2011). Lo más importante es que el estudiante pueda transformar sus marcos de referencia en otros que le permitan rescatar los valores de su cultura local en el contexto internacional.

La segunda modalidad de internacionalización se refiere a la movilidad de formadores y estudiantes de formación docente, y se efectúa mediante intercambios con el exterior, lo que conlleva a enviar y recibir estudiantes internacionales. También implica impartir formación docente en el exterior; invitar académicos y conferencistas internacionales; crear comunidades de pares académicos de diversos países y elaborar conjuntamente seminarios y conferencias. La estrategia de movilidad e intercambio internacional favorece el desarrollo de las competencias culturales, la actualización disciplinar e interdisciplinar, y el acceso al conocimiento y metodologías educativas innovadoras. Los intercambios deben realizarse como parte de un programa o de una estrategia coordinada para que los nuevos conocimientos se diseminen e integren en toda la institución de formación docente.

En cualquiera de sus modalidades, la internacionalización como estrategia de formación, involucra una serie de actividades dirigidas a comprender la cultura local, su identidad y su valor en el contexto internacional y nacional, y la vinculación con las comunidades locales para comprender el impacto de los fenómenos de la mundialización en los asuntos locales. Hoy las tecnologías facilitan esos procesos a través de la difusión del conocimiento de manera virtual, el intercambio virtual de estudiantes y docentes, el trabajo colaborativo, la interacción virtual, y el trabajo en redes y comunidades.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS GLOBALES

La internacionalización va de la mano con el desarrollo de competencias globales. Empleamos el término «competencia global» para describir un conjunto de conocimientos que los docentes deberían tener acerca de las regiones, las culturas y los problemas mundiales (independientemente de la disciplina), y las habilidades y disposiciones para comprometerse de manera responsable y eficaz en un entorno global (UNESCO, 2014). Esas son competencias que la formación inicial docente debería impulsar.

Las competencias globales se vinculan con:

• Conocimiento y curiosidad sobre la historia, la geografía, las culturas, el medio ambiente, los sistemas económicos del mundo y las cuestiones internacionales actuales.

• Conocimientos lingüísticos e interculturales para comunicarse eficazmente con personas de otros países, comprender múltiples perspectivas y utilizar fuentes primarias de todo el mundo.

• Compromiso de convertirse en ciudadanos responsables tanto del mundo como de sus propias comunidades.

Existen ya varias iniciativas que proponen el desarrollo de competencias globales. Así, el informe titulado Educating for Global Competence, recomienda que la educación impulse en estudiantes y docentes competencias que permitan realizar estudios e investigaciones acerca de lo que sucede en el mundo, reconocer diversas perspectivas y comunicar ideas (Boix Mansilla & Jackson, 2011).

En el siglo XXI han proliferado las instituciones que promueven la educación global, entre las cuales destaca el Bachillerato Internacional (Méndez, 2016), establecido en 1968 por una fundación educativa sin ánimo de lucro con sede en Ginebra (Suiza). En sus orígenes incluía un programa de estudios de Bachillerato que se impartía en Escuelas Internacionales (básicamente privadas). Hoy en día, el Bachillerato Internacional se ha extendido a centros públicos y privados. Promueve un currículo guiado por una serie de criterios de contenidos y metodológicos, basados en principios de internacionalización, interculturalidad y excelencia. Los centros educativos que se adhieren al Bachillerato Internacional desarrollan competencias globales sin perder la perspectiva local. Se trata de uno de los enfoques de educación internacional más eficaces que podemos encontrar.

Las instituciones de formación docente deberían desarrollar las competencias globales para que los futuros maestros y profesores puedan desempeñarse adecuadamente en los distintos niveles del sistema educativo. Programas y módulos específicos de formación pueden ayudar a los futuros docentes a adquirir una conciencia del papel que la educación puede desempeñar en áreas como el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial. Pero aún es mucho lo que queda por hacer en ese campo; el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de UNESCO del año 2016, indica que solo el 8% de los 66 países encuestados integraron el desarrollo sostenible en los marcos curriculares de la formación docente en el año 2013, frente al 2% en el 2005.

Tal como veremos en los párrafos que siguen, la formación de docentes puede impulsar diversas estrategias para facilitar la adquisición de una perspectiva global, además de la inclusión de la temática en los marcos curriculares.

IDEAS INSPIRADORAS PARA LA FORMACIÓN

Las instituciones de educación superior y los organismos internacionales y regionales impulsan desde hace tiempo diversas estrategias de internacionalización a través de convenios de intercambio, proyectos de movilidad y flexibilidad curricular. Sin embargo, son escasas las propuestas que se refieren específicamente a la formación docente y a las estrategias de enseñanza. Algunas iniciativas incluyen la formación docente como una categoría financiable; entre estas se encuentra el proyecto de la Unión Europea Erasmus +¹ aprobado por el Parlamento Europeo para el período 2014-2020. El mencionado programa, se enmarca en las estrategias Europa 2020, Educación y Formación 2020 y Rethinking Education y engloba todas las iniciativas de educación, formación, juventud y deporte. En materia educativa abarca, entre otros, el nivel de educación superior.

Erasmus + integra los programas ya existentes en el Programa de Aprendizaje Permanente de la Unión Europea: el proyecto Leonardo Da Vinci y el Programa Erasmus Mundus. El primero promueve la internacionalización mediante propuestas presentadas por colectivos de al menos tres naciones diferentes. Cada país debe incluir un proyecto que incluya la elaboración de materiales a compartir, así como la necesidad de reuniones demostrativas de los miembros del programa dando difusión a los resultados. El programa se puede referir a estudiantes y formadores y sus resultados figuran en un repositorio de buenas prácticas que son compartidas.

En cuanto al Programa Erasmus Mundus, busca reforzar la cooperación europea y los vínculos internacionales en la enseñanza superior. El proyecto financia másteres de alta calidad para que los estudiantes y los docentes universitarios de todo el mundo cursen estudios de postgrado en universidades europeas. También se procura la movilidad de los estudiantes universitarios europeos hacia otros países. La estrategia de movilidad se apoya en un amplio sistema de becas. El programa es gestionado por tres centros de diferentes países. Uno de los centros actúa como coordinador pero todas las universidades participantes deben desempeñar un papel activo y claramente definido en el marco del consorcio. Los tres centros deben actuar como centro de acogida y ofrecer al menos un 30 % de los créditos necesarios para completar el máster.

El Programa Erasmus + es una iniciativa centrada en los países europeos, pero con alta potencialidad como modelo inspirador para impulsar la internacionalización en otras regiones del mundo. El proyecto brinda numerosos ejemplos acerca de cómo desarrollar estrategias para favorecer la movilidad de estudiantes y formadores de los programas de formación docente.

LO DISRUPTIVO: PRIORIZAR LA DIMENSIÓN INTERNACIONAL

Desde sus inicios en la Edad Media, las universidades han atraído estudiantes y profesores de muchos países. El surgimiento de los nacionalismos y de los estados-nación en la época que siguió a la Reforma protestante fomentó un repliegue interno de la Academia. Después, la salida del tercer mundo de la dinámica colonial a mediados del siglo XX también estimuló el establecimiento de las universidades nacionales. Ahora, en el siglo XXI, la Academia es cada vez más internacional en sus alcances y en su orientación (Altbach y Knight, 2006).

La tecnología de la información, la economía del conocimiento, la movilidad cada vez mayor de los estudiantes, profesores y programas, y la integración creciente de la economía mundial, son factores que estimulan esta internacionalización. Sin duda, la tendencia a la internacionalización seguirá siendo una fuerza central en la educación superior para el futuro inmediato.

La internacionalización constituye una excelente oportunidad para reflexionar sobre los programas de formación docente a partir de diversos marcos de referencia. Hoy es posible, mediante las tecnologías, compartir experiencias e intercambiar saberes trasnacionales sin que sea necesario invertir recursos en movilidad. Así, formadores de diversas partes del mundo pueden reflexionar en conjunto acerca de sus experiencias en materia de formación docente.

En un ejercicio prospectivo y disruptivo en relación a lo que es hoy la preparación de maestros y profesores podríamos imaginar varias instituciones de formación docente que analizan un área de estudio desde una perspectiva internacional. El problema puede ser local e incluir análisis comparativos de casos desde una perspectiva internacional. Esta estrategia promueve una mirada desde afuera para comp...

Índice

• Cubierta
• Título
• Índice
• Introducción. La formación: un problema y una solución
• 1. Una formación centrada en lo local versus apertura al mundo
• 2. Estructuras formales versus la informalidad en el aprendizaje
• 3. Formación basada en el docente versus centrada en el aprendizaje escolar
• 4. Ruta única para la formación versus diversidad de caminos
• 5. Conocimiento disciplinar versus capacidad de enseñar
• 6. Primacía de lo cognitivo versus la dimensión socioemocional
• 7. Estrategias basadas en lo individual versus escenarios colectivos
• 8. Formador en solitario versus capacidades que suman
• 9. Instituciones uniformes y rígidas versus estructuras flexibles
• 10. Tecnologías reproductoras versus tecnologías para el cambio
• A modo de conclusión: 10 claves para el cambio
• Bibliografía
• Página de créditos