La escritura académica

en la formación universitaria

Maria Inês Côrte Vitória

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2019
• ISBN:
  9788427724839
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación superior

El acto de escribir es un poderoso instrumento de reflexión. Es algo que exige mucho, pero que también da mucho a cambio. La escritura académica es un ejercicio continuo de desvelarse, de descubrirse, de sorprenderse, de comprometerse; es escribir, reescribir, elaborar, reelaborar, esbozar, corregir, autocorregir, anotar, leer, releer, hacer, rehacer.El objetivo de este libro es formar a los estudiantes, para que aprendan a escribir y disfruten haciéndolo, y esto solo se consigue escribiendo y recibiendo un feedback permanente por parte de los formadores. Orientar el proceso de composición y dialogar sobre el trabajo de los estudiantes debería ser el método básico de instrucción. Además, es también clave leer lo que escriben los colegas, explicar las impresiones personales que causan estos textos y escuchar las opiniones de otros sobre los propios textos.El libro ofrece pautas para favorecer la escritura de los estudiantes en la enseñanza superior y describe didáctica y pormenorizadamente el mejor modo de redactar TFG, TFM, Tesis Doctorales, trabajos para revistas profesionales, etc. Además añade datos interesantes sobre cómo conciben estos grandes géneros textuales países como Argentina, Chile, Brasil, Colombia y Uruguay.

I

De la escritura como cultura a la escritura como competencia

La redacción escrita es una de las tareas fundamentales del trabajo universitario y, en general, del trabajo en instituciones académicas de todo tipo: universidades, laboratorios, institutos de investigación y escuelas superiores de formación. Docentes e investigadores, tanto los que empiezan su trayectoria en la vida académica como aquellos que ya han logrado posiciones más destacadas, dedican muchas horas (una gran parte de la jornada académica y, con frecuencia, mucho más) a escribir (y a leer). Las tecnologías de la información han multiplicado los usos de la escritura, y en las instituciones académicas circulan miríadas de mensajes de todo tipo.

En este capítulo nos ocuparemos de un conjunto particular de ellos: los destinados a generar y/o difundir conocimiento académico. Esos mensajes son el objeto de estudio de un área especializada llamada escritura académica, porque es producida por estudiantes y profesores, principiantes y expertos, en instituciones educativas para crear y difundir saber especializado (Russell et al., 2009).

De todas maneras, la escritura es una actividad que ocupa tiempo y esfuerzo de las personas desde su primera infancia. El proceso de incorporación a la sociedad viene marcado, de alguna manera, por el progresivo dominio de nuestra competencia en la expresión oral y escrita. Competencia que se convierte en la mejor expresión de nuestro crecimiento como seres humanos sociales y cultos. A través de ella nos incorporamos al grupo social al que pertenecemos y a su cultura. A través de ella vamos posicionándonos como sujetos en los diferentes contextos por los que vamos transitando. Uno de ellos es el contexto académico y es a él al que se van a referir nuestras reflexiones.

Durante muchos años de nuestra vida, nuestra identidad (la forma en que nos sentimos y somos ante el mundo) está vinculada a la educación. Y durante todo ese tiempo, la escritura tiene mucho que ver con tres dimensiones escalonadas de nuestro desarrollo individual, con la forma en que se va construyendo nuestra identidad como sujetos. Esos niveles en los que opera la construcción identitaria son los siguientes:

• El nivel de sujeto como miembro de un grupo social del cual va a adquirir (o no) el lenguaje y la capacidad expresiva.

• El nivel de sujeto como miembro de una categoría social especial, la de estudiante, al cual se le van a exigir condiciones particulares de dominio de la escritura.

• El nivel de sujeto como ser individual, con capacidades diferenciadas, que desarrolla (o no) de manera especial alguna de esas capacidades.

Obviamente, a quienes trabajamos en el ámbito de la escritura académica, el nivel que nos interesa considerar es el que se refiere a la figura de los sujetos como estudiantes; y lo que durante todo el periodo en el que dicha etiqueta constituye el marco de nuestra identidad, y se puede hacer para que dicha identidad se enriquezca y fortalezca. Pero resulta obvio que no podemos desconsiderar los otros niveles, especialmente el que se refiere a la importancia de la familia en el desarrollo de la capacidad expresiva de los sujetos.

Emile Genouvrier y Jean Peytard (1974), argumentan sobre el hecho de que el estudiante, en su función de locutor, es determinado por las relaciones con los niveles socioculturales con los que entra en contacto sucesivamente. Estos autores resaltan también que esos niveles reúnen peticiones e influencias variables. Los niveles constituidos por el ambiente familiar y por la escuela son dos momentos que se alternan en la vida del estudiante e influyen de manera significativa las relaciones del individuo-estudiante con el mundo que le rodea. Si esto es así, es en el ambiente familiar donde se produce el aprendizaje de la lengua.

Durante la primera infancia, la familia proporciona al niño recursos de lenguaje fundamentales, sea de la gramática, sea del léxico; sobre esos recursos se instaura la competencia del joven locutor. Esto significa que, al entrar a la escuela, el estudiante es capaz de comprender y de construir un gran número de frases, gracias a las cuales se van tramando nuevas estructuras lingüísticas. Así, el léxico del estudiante dependerá, en gran parte, de la capacidad de su ambiente familiar para mantener con él discusiones y diálogos, para orientarle en su curiosidad por temas diversos, para facilitarle el ingreso en lo que se ha convenido en llamar «clima cultural».

Es en el acto de multiplicar los intercambios lingüísticos con su medio, como el estudiante aprende a captar el sentido de las palabras que utiliza y extiende el área de su léxico. De ahí que las mayores desigualdades entre los estudiantes en relación a su propia lengua provengan de la mayor o menor calidad lingüística de sus ambientes familiares. En general, los ambientes familiares ricos lingüísticamente desarrollan el hábito de hablar bien y la aptitud para el discurso, mientras que en ambientes desfavorecidos no se ejerce esa influencia benéfica.

Felizmente, en palabras de Freire (1983), el medio nos influye, pero no nos determina. Y ahí es donde aparece la importante función cultural de las escuelas. Freire reafirma la necesidad de que educadores y educandos se posicionen críticamente frente a la educación, superando posturas ingenuas o «interesadas», negando con claridad la pretendida neutralidad de la educación. Según el autor brasileño, la educación debe de ser vivida como una práctica concreta de liberación y de construcción de la historia, tanto la historia colectiva como la historia personal.

Volviendo al tema de la escritura, podemos decir que los aprendizajes en ese ámbito son gestados en la práctica social de la lengua y del lenguaje. Así, también en la escritura, necesitamos buscar prácticas emancipatorias que favorezcan la reflexión y la conciencia crítica tanto en la construcción de textos escritos como en el manejo del lenguaje y la lengua como prerrequisito para lograrlos.

Desde esta perspectiva, este primer capítulo intenta situar la escritura en la perspectiva amplia y compleja de su naturaleza como cultura y, a la vez, como herramienta académica. Y hacerlo desde una triple perspectiva: lo que la adquisición de la escritura supone en el desarrollo personal de los sujetos; lo que significa como competencia académica; y lo que implica en el desarrollo profesional de estudiantes y docentes.

Escritura y desarrollo personal

Se puede decir que, en las últimas décadas, la evolución de las ciencias del lenguaje se orienta cada vez más al análisis de las formas discursivas que encarnan los usos comunicativos, considerando, por un lado, las variables culturales que condicionan y determinan el significado social de esos usos y, por el otro, el conocimiento de los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción de los textos. Actualmente, un vasto campo interdisciplinar —desde la pragmática, la lingüística del texto, la etnografía de la comunicación y la semiótica textual, hasta la sociolingüística, los enfoques socio-cognitivos y el análisis del discurso— aparecen como nuevas posibilidades para abordar el trabajo educativo con la escritura académica.

También las aportaciones de la neurociencia nos han abierto nuevos campos de consideración sobre el desarrollo de las capacidades de los individuos y lo que eso significa en relación a la escritura.

Las bases somáticas de la escritura

Uno de los campos más prometedores de la investigación durante los últimos años es el que han ido generando la neurociencia. Intentando relacionar la competencia de la expresión escrita con los conocimientos generados por la neurociencia, dice Salas (2003) que la neurociencia, cuyo objeto de investigación es el sistema nervioso, con particular interés en analizar cómo la actividad cerebral se relaciona con la conducta, pueden sernos de gran utilidad para entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes y, en consecuencia, poder enseñarles de manera más apropiada, efectiva e placentera. Algunas aportaciones interesantes que merece la pena traer a colación aquí son:

1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.

2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro.

3. Las distintas partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.

4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia de cada sujeto.

5. El desarrollo no es simplemente un proceso de biológico; es también un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia.

Si hacemos una lectura de estas aportaciones desde el punto de vista del aprendizaje (en nuestro caso, del aprendizaje de la escritura), podríamos extraer las siguientes conclusiones:

1. Si el aprendizaje es un proceso que cambia la estructura física del cerebro, son precisas prácticas frecuentes de escritura y que los procesos de enseñanza se caractericen por situaciones y modalidades de escritura variadas en las que estén presentes el desafío, el conflicto cognitivo y dilemas que deben ser resueltos por el estudiante en el acto de escribir.

2. Si esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro, conviene que las actividades de escritura aprovechen esa plasticidad y se lleven a cabo en ambientes de aprendizaje variados, con consignas y demandas diversas y con focos de atención de naturaleza y dificultad graduada en aspectos como la linealidad textual, la organización de ideas y la objetividad de la expresión escrita.

3. La idea de que las distintas partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes, significa para nosotros que cada sujeto tiene su tiempo y lo que en unos resulta un proceso rápido y sin dificultades, en otros puede exigir más tiempo y más apoyos. En cualquier caso, el principio pedagógico es que se necesita respetar el ritmo de cada estudiante en la escritura.

4. Si el cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia, la consecuencia es similar a las ya señaladas en puntos anteriores: resulta importante que el estudiante sea expuesto a experiencias variadas relacionadas con la expresión escrita, desde las más técnicas y científicas hasta las más subjetivas y literarias.

5. Si el desarrollo no es simplemente un proceso biológico sino un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia, no vale la creencia bastante extendida de que la capacidad de escribir está vinculada a las cualidades innatas de cada uno. No vale decir que «yo para esto no sirvo». A escribir se aprende escribiendo, viviendo en un contexto en el que se lee y se escribe con naturalidad, como algo que es consustancial con nuestra estilo de vida. Y eso ha de comenzar en las familias, continuar en la escuela y convertirse en una rutina cotidiana en nuestra vida. La riqueza de nuestras experiencias (tanto en lectura como en escritura) resulta fundamental para el establecimiento del hábito. Y, por supuesto, es conveniente que la cantidad y la calidad de la lectura se vea complementada con situaciones variadas de escritura tanto en la modalidad de textos, como en las consignas, en el tipo de producto a alcanzar, etc. A cada tipo de input el estudiante responderá de forma distinta, lo que favorece la activación de mecanismos de búsqueda y procesamiento de informaciones que resultarán esenciales para el enriquecimiento de la experiencia.

Boujon y Quaireau (2000) hicieron algunas aportaciones interesantes relacionando escritura y cerebro. Resaltamos las que podrían interesarnos más en el tema que tratamos:

a) Nuestra capacidad lingüística no es independiente de nuestro reloj biológico lo que hace que nuestra capacidad de procesamiento vaya variando según las variaciones de nuestro cuerpo.

b) El sueño es necesario para todos los procesos vinculados a aprender.

c) La capacidad de atención varía a lo largo del día: aumenta regularmente desde que nos levantamos pero se detiene al inicio de la tarde.

d) La presencia de otra persona facilita las pruebas más simples pero dificulta las más complejas.

e) Los estudiantes distraídos no necesariamente presentan déficit de atención.

f) La capacidad de automatizar es determinante para la adquisición de las competencias académicas.

En definitiva, que leer o escribir es una actividad que afecta a la persona humana en su conjunto y exige la participación consciente y activa tanto de nuestro cuerpo como de nuestra mente (que, al final, también es nuestro cuerpo y depende de él).

Jensen (2000) es otro autor que, partiendo de la neurociencia, plantea un listado de las diferentes cualidades del cerebro, cada una de las cuales tiene importantes implicaciones en el aprendizaje, la memoria, y el trabajo educativo en las escuelas. Comentaremos solo algunas de ellas, que podemos relacionar con la competencia de la expresión escrita. Jensen se refiere a distintos tipos de cerebro que podemos relacionar con las escritura académica:

• El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de hormonas. Conviene que la expresión escrita sea un proceso interactivo, compartido, dialogado y discutido con los demás estudiantes y profesores. Que una misma expresión escrita sea sometida a más pares de ojos, de modo que una mirada enriquezca la otra.

• El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las células y los genes. Es importante que las experiencias de escritura se revistan de implicación personal, de satisfacción, de posibilidad de crecimiento intelectual. Que sea una experiencia validada como legítima, verdadera, apropiada y adecuada, lo que no significa decir que deba estar libre de críticas necesarias y procedentes.

• El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados alostáticos impactan el aprendizaje. Es importante tener en cuenta que difícilmente producimos bajo tensión. La expresión escrita requiere un ambiente adecuado, un silencio necesario para evitar otras formas de estimulación que distraiga al estudiante de la idea que está desarrollando, y tranquilidad para realizar la escritura con la atención y vigilancia necesarias para quien realiza un acto artesanal.

• El cerebro paciente: el factor tiempo en el proceso de aprendizaje. Resaltamos aquí el tiempo y el ritmo de cada estudiante para realizar la expresión escrita. Cada uno, de acuerdo con su carga genética e influencia contextual producirá su escritura de acuerdo con su compás. Respetando las exigencias de los plazos en la enseñanza superior, es conveniente que el estudiante (re)conozca su estilo propio y lo adecúe a las exigencias de la universidad, al mismo tiempo que ejercita la gestión del propio tiempo para la realización de sus trabajos.

• El cerebro que recuerda: cómo nuestras memorias son codificadas y recuperadas. Los inputs que se presentan a los alumnos en forma de recuperación de vivencias o informaciones son importantes actividades para el desarrollo del cerebro rememorable. En el acto de recordar, el estudiante reconstruye su versión del hecho que va a contar por escrito.

Lo que en definitiva nos deja claro la neurociencia es que la competencia en escritura se desarrolla desde elementos que incluyen aspectos genéticos, pero también sociales, culturales y afectivos. Es cierto que la actividad de leer y escribir presupone la utilización de habilidades perceptivomotoras; que es condición necesaria a la lectura mantener intacta la habilidad lingüística con relación a sus componentes semánticos, sintácticos y morfológicos (Condemarin, 1985); y que el aprendizaje de la lectura y de la escritura presuponen el descubrimiento y la asimilación del sistema de representación del lenguaje por parte del estudiante. Todo ello nos lleva a comprender que aprender a escribir, con las exigencias que la universidad plantea, es un proceso complejo y que, por tanto, la escritura de textos académicos es un proceso largo y no exento de dificultades.

La escritura como inteligencia lingüística

Aprender a escribir en la universidad significa desarrollar aptitudes relacionadas con nuestra inteligencia lingüística. A este propósito, la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1998) aparece como el contrapunto al paradigma de una única inteligencia. Gardner propuso que la vida humana requiere el desarrollo de varios tipos de inteligencia, identificando y definiendo ocho tipos distintos de inteligencia, número provisional que luego sus colegas han ido ampliando. Lo que nos interesa en este apartado es la inteligencia lingüística, entendida como la capacidad de dominar el lenguaje como medio de construcción y representación de nuestras propias ideas y como herramienta de comunicación con los otros. Para Gardner, la int...

Índice

• Cubierta
• Título
• Dedicación
• Índice
• PRÓLOGO. Miguel A. Zabalza
• INTRODUCCIÓN. El placer de escribir
• 1. DE LA ESCRITURA COMO CULTURA A LA ESCRITURA COMO COMPETENCIA
• 2. ¿CÓMO ESCRIBEN NUESTROS ESTUDIANTES? EL DIAGNÓSTICO Y LAS CAUSAS
• 3. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA ACADÉMICA. TOMAR DECISIONES, ASUMIR COMPROMISOS
• 4. COREOGRAFÍAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD
• 5. LOS GRANDES GÉNEROS TEXTUALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR: TRABAJO FINAL DE GRADUACIÓN, TRABAJO FINAL DE MÁSTER Y TESIS DOCTORAL
• 6. EPÍLOGO. SIETE PRINCIPIOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LA ESCRITURA EN LAS UNIVERSIDADES
• BIBLIOGRAFÍA
• Página de créditos