Nudos didácticos en investigación multidisciplinaria: experiencias de la FES Acatlán y del CRIM, UNAM

Jaime Peña Ramírez

• Editorial: UNAM, Facultad de Estudios Superiores Acatlán
• Año: 2020
• ISBN:
  9786073036627
• Categoría: Education
• Categoría: Teaching Social Science

El texto muestra que hay mucho por hacer en torno a la didáctica de la investigación y por esto mismo son muy recomendables los obligados intercambios dialógicos entre profesores para los futuros trabajos al respecto. Se supone que los pedagogos son los principales agentes promotores de estos intercambios en la parcela didáctica de la investigación, pero todas las disciplinas requieren orientación para la práctica docente en este campo, por lo que se habrá de empujar a los pedagogos a cumplir su cometido bajo un método de abordaje transdisciplinario que aspire a recuperar todos los saberes.

CAPÍTULO 1

El marco teórico-conceptual y metodológico sobre el proceso de trabajo y los nudos didácticos en la investigación multidisciplinaria

Introducción

En este capítulo se abordan los conceptos y aspectos teórico-metodológicos que guiarán el seguimiento del tema. Interesa exponer lo que se entiende por investigación grupal y multidisciplinaria, por nudos individuales, grupales, institucionales del proceso de investigación, detallando éste a partir de la aproximación sobre didáctica de la investigación, entendida como vivencia inmanente al proceso de trabajo intelectual en investigación, acentuando el porqué de una didáctica centrada en el aprendizaje; se expone de modo esquemático este proceso vivencial del que aprende; se lo concibe en forma de espiral, porque a la vez que sirve para fines didácticos permite identificar etapas asociables a nudos o barreras que suelen impedir el avance para cerrar un ciclo de aprendizaje, es decir, elaborar un texto escrito y publicarlo, abriendo nuevas interrogantes por atender en ciclos posteriores; el libro-producto refleja los eventuales aportes al conocimiento y a la cultura, pero también permite analizar la vivencia didáctica a posteriori como balance del aprendizaje (para la visión en espiral consultar a Brunner y autores del grupo operativo). El apartado sirve para fijar conceptualmente los nudos o barreras del proceso de trabajo en investigación entre los que destacan: la educación tradicional, los institucionales, grupales e individuales, así como la distinción entre proceso de investigación y proceso didáctico, e investigación grupal y multidisciplinaria. Se cierra el apartado con una referencia al método de trabajo elegido.

1.1 Hacia una definición de la tarea de investigar en forma multidisciplinaria

Entendemos por investigación la tarea formal que se desenvuelve en las instituciones de educación superior (Burton, 1997) orientada a descubrir leyes de comportamiento o conjeturas, recurrencias o hallazgos en torno a un fenómeno que se identifica plenamente como objeto de estudio y se reconoce por la comunidad académica en cuestión y, en consecuencia, como objeto de transformación hasta del propio investigador; se trata de un proceso vivencial que conduce a descubrimientos y cambios continuos a partir del nuevo conocimiento, del enriquecimiento de la cultura por este medio y del modo de abordar la investigación científica misma, tal como lo descubrieron autores como Bachelard, Habermas, Morin o De Sousa Santos.

Es un proceso de trabajo sistemático orientado al descubrimiento, sin evidencias de que se trate de un ritual con lógica o recetas para descubrir; en él se identifican tareas ancladas en fundamentos racionales que no dejan de permearse con emociones y sentimientos, aunque se diga lo contrario; el proceso implica adoptar una perspectiva ética (subjetiva) en torno al para qué o para quien se investiga o se descubre; también suele adoptar elementos estéticos para concebir y presentar los resultados, conforme a reglas convencionales escritas o no por la comunidad en cuestión.

En la forma de realizar la tarea interesa el grupo de investigación inter o multidisciplinario, más allá del modo tradicional de desenvolverse la investigación bajo trabajo individual y desde una disciplina. Interesa el modo en que se combinan inclusive las ciencias blandas con las duras para explicar los fenómenos o procesos complejos definidos por los propios investigadores. Gibbons dice al respecto:

Está emergiendo una nueva forma de producción del conocimiento junto a la antigua, tradicional y familiar. Afecta no sólo a qué conocimiento se produce, sino también a cómo se produce, el contexto en el que se persigue, la forma en que se organiza, el sistema de compensar que utiliza y los mecanismos que controlan la calidad de aquello que se produce. Los problemas no se hallan encuadrados dentro de una estructura disciplinar, sino que es transdisciplinar antes que mono o multidisciplinar. Se lleva a cabo en forma no jerárquica…Adquiere cada vez una mayor responsabilidad social. El proceso de la producción del conocimiento tiende a ser más reflexivo y afecta, en los niveles más profundos, a lo que terminará por considerarse, “buena ciencia”. El modo dos aspira a “una forma aceptable de lenguaje gramatical en la que todos pudiéramos estar de acuerdo” (Gibbons, 1984: 7).

Si bien se reconocen formas de investigación en las universidades públicas, tales como la académico-disciplinaria o tradicional, la profesionalizante y la flexibilizante, nos interesa esta última por el carácter grupal multidisciplinario que puede adoptar (Ibarra, 1999).

La investigación multidisciplinaria, en consecuencia, se puede definir como aquella tarea de búsqueda de verdades, leyes o conjeturas en torno a un objeto de estudio que se aborda en grupo desde diferentes disciplinas, respetando sus marcos teórico-metodológicos y concibiendo y abordando problemas que exigen superar los límites de las disciplinas para abrir nuevos campos al conocimiento y solucionar problemas sociales.

1.2 Una didáctica inclinada al aprendizaje

En la perspectiva didáctica compartimos el aprender a investigar investigando, lo cual supone que quien aprende es el alumno o el investigador y no el tutor o el asesor. El que enseña es un marco amplio de exigencias de la comunidad científica e institucional en permanente movimiento; sin negar la importancia de la enseñanza, hablaremos en gran medida de un autoaprendizaje con acento en la acción autodidacta, o bien de un aprendizaje autónomo “por descubrimiento” (entrevista al maestro Francisco Ávila, diciembre de 2017), colectivo para el caso. Los que aprenden bajo esta modalidad son docentes empeñados en lograr descubrimientos en ciertos temas-problemas dentro de un ámbito institucional que reconoce los temas y la forma grupal de trabajo. Interesa a este trabajo el profesor-investigador en Acatlán y el investigador en el CRIM, los productos generados de la investigación y el contexto en que se da el proceso.

Se puede afirmar que se ha escrito poco sobre esta forma de trabajo a pesar de que es importante la producción científica desde esta perspectiva identificada por Gibbons, citado antes. Sobre didáctica, se debe consultar en Internet los grandes aportes de Susana Barco, o bien de Margarita Pansza, quienes han incursionado a profundidad sobre el tema. Destaca asimismo la postura teórica del doctor Ricardo Sánchez Puentes, quien aborda el tema a cabalidad en su libro Enseñar a investigar: Una didáctica nueva en ciencias sociales y humanas. Reivindica una formación del investigador desde la práctica misma junto a un investigador ya formado, haciendo un balance de esta experiencia en marcha, observando e imitando las tareas que éste realiza en aras de abordar problemas y temas que valgan la pena y el proceso de transmisión del oficio con un conjunto de normas para la generación de conocimientos en un estilo artesanal de jerarquías de investigadores. Dice lo siguiente:

El maestro tutor no es cualquier investigador o profesor, sino una persona que debe reunir varios saberes: el práctico, el teórico y el pedagógico; es decir, los buenos tutores son al mismo tiempo investigadores activos, que reflexionan frecuentemente sobre sus prácticas de producción científica y saben enseñar a investigar (Sánchez, 2014: 41).

Los lectores interesados en la formación de investigadores a nivel doctoral o de maestría tienen la gran contribución de este autor para elevar la calidad del producto: un alumno que sepa investigar con rigor, derivado de la experiencia en el modo de descubrir. Los aspectos que deben superarse por parte del investigador son cabalmente desarrollados por este autor en el texto citado.

Sin alejarse de las ideas de este gran pedagogo-filósofo, es idea compartida el aprender a investigar investigando en un plano de libertad, sin la presión de tiempos, espacios y condiciones académicas doctorales, porque se analiza la tarea de investigación y formación docente a la vez, con sus respectivos elementos de presión laboral; quien aprende es el docente en trabajo grupal, de tal modo que centramos la atención en el aprendizaje desde la perspectiva freiriana en tanto “Nadie enseña a nadie, los hombres aprenden en comunión” o tal como recupera Glazman:

Haciendo investigaciones educo y me estoy educando como la gente. Regresándola al área para poner en práctica los resultados de mi investigación, yo no estoy solamente educando o siendo educado: estoy investigando otra vez porque hasta el punto en que ponemos los planes que derivan de las investigaciones, cambiamos los niveles de conciencia de la gente y a través de este cambio, investigamos otra vez (Paulo Freire: citado en Glazman, 1999: 85).

Con esta aserción, queda complicado el asunto lo suficiente como para exigir aclararlo con más detenimiento, haciendo el rodeo necesario en torno al proceso de trabajo en investigación para identificar los nudos didácticos que aparecen durante el desarrollo de este proceso. La postura teórica-práctica propuesta enseguida está ligada y es plenamente aplicable a la praxis investigativa en forma grupal con la complejidad que es de esperar en este tipo de trabajo.

1.3 El proceso de trabajo en investigación

Se describe el proceso de trabajo en investigación como un conjunto de momentos o etapas lógicas, con la salvedad mencionada antes en tanto nunca aparecen una tras otra en la vivencia. Ver el Gráfico 1 en el anexo.

La primera etapa incluye la elección del tema, la identificación del problema y la formulación de la hipótesis consecuente; el tema exige su delimitación histórica, geográfica o de otra naturaleza, lo cual implica instalarse previamente en un paradigma científico o corriente de pensamiento con su base teórico-cultural; el tema remite generalmente a una postura ética ejercida en un tiempo-espacio de investigación determinado; el problema de investigación se rescata de las interrogantes no atendidas o resueltas por los especialistas, y la hipótesis conforma un modo de expresar o sugerir soluciones posibles al problema planteado. Posterior a la etapa de arranque sigue la elaboración del guion o guía de investigación para iniciar el trabajo de investigación en campo o gabinete, recopilando datos y evidencias; enseguida se identifica la sistematización y análisis de ésta, previa o en paralelo a la etapa de redacción del informe final; terminado dicho informe, se da la presentación-valoración ante la comunidad y finalmente las etapas de publicación y difusión, que son bastante complejas, con el objeto de dar a conocer hallazgos a la comunidad científica del caso.

Con el producto se llega al final del proceso y ante la formulación de nuevas interrogantes de investigación que darán paso a otras investigaciones, en un camino infinito hacia el conocimiento. Por ello, éste siempre se está generando y toma la forma de espiral. La investigación es un oficio, siguiendo a Sánchez Puentes; y al oficio llegan, salen, se estancan, avanzan, retroceden investigadores o grupos de investigadores y lo importante: todos aprenden en comunión.

En la figura citada sobre el proceso de trabajo en investigación aparece en el centro o punto de arranque, como objetivo principal, la intención de conocer la realidad económico-social o educativa para transformarla, preservarla o conocerla-explicarla. El trabajo está orientado por dos factores fundamentales desde la perspectiva didáctica: uno de carácter epistemológico, referido a la producción científica a partir de lo elaborado con sus nuevas lecturas y problemas; y otro, epistemofílico, referido a filias y fobias como resortes o inhibidores del proceso de conocimiento, inclusive de la disposición al trabajo grupal.

El trabajo se plasmará en productos, principalmente informes técnicos, tesis, materiales videograbados, pero sobre todo en ensayos, artículos o libros publicados por las universidades o por otras instituciones públicas o privadas. Los productos habrán de aportar “mejoras técnicas, interpretaciones que orientan la acción bajo tradiciones comunes, o bien, análisis, que emancipan a la conciencia respecto de fuerzas hipostasiadas” (Habermas, citado en Peña, 2000: 26).

Hay que tener presente que producir un trabajo de calidad es tarea compleja, tal como lo enfatiza un autor:

La investigación es una actividad expuesta a una enorme turbulencia, implica retrocesos, fracturas, nudos ciegos, movimientos sinuosos o circulares, cambios repentinos en el horizonte o en el ritmo de trabajo, callejones, pantanos y espacios vacíos. No es exclusivamente racional, paradoja y disonancia son los elementos constitutivos de toda empresa investigativa. El placer de la enseñanza es narcisista, el de la investigación, psicótico; es pasión por el abismo, vértigo de lo abierto (Espinosa Proa, 1988: 55-59).

La etapa inicial implica problemas con la educación tradicional repetitiva, de tal modo que en el caso de los grupos el proceso se complica desde la elección del tema (con cierta información, emoción y producción) porque los sentimientos que lo acompañan se instalan generalmente en un proyecto, como afirma Armando Bauleo (1977: 13), citando a J. P. Sartre, en Ideología, Grupo y Familia, de tal modo que el aprendizaje lo entiende este autor, recuperando a Kesselman (29), como:

La adquisición de conductas alternativas para enfrentar los obstáculos. Aprender a pensar los sentimientos, las acciones y los pensamientos. A relacionar nuestra conducta con la de los otros. Incluyendo la evaluación que sería la capacidad de reconstruir los sucesos históricos para comprender el presente y confeccionar, de acuerdo a lo visto, el futuro (Kesselman, citado por Hoyos Medina, 1980: 29).

Los grupos surgen por una serie de circunstancias histórico-sociales en los contextos académicos, generalmente asociados a decisiones institucionales favorables a su gestación, y por supuesto, a liderazgos dentro del tema elegido por el coordinador; éste influye en la evolución de un proceso que suele diseccionarse en partes durante el abordaje con responsabilidades individuales para tocar los subtemas que conoce cada uno de los integrantes, con el objeto de reintegrarlos a un todo, posteriormente, al cierre del ejercicio. En este momento, surge el análisis que ofrecerá nuevos conocimientos y nuevos problemas por abordar colectivamente.

1.4 Los nudos o barreras en cada etapa del proceso de investigación descrito

En cada una de las etapas mencionadas suelen aparecer nudos o barreras didácticas que impiden el avance o suprimen definitivamente el proceso, tal como se refiere en la elección del tema (Gráfico 2). El trabajo grupal es difícil desde el arranque, pues hay que contar con un tema y problema de investigación definidos por el colectivo; también prever y elegir un modo específico inter-intra-multi, de trabajo dentro del proceso. En estudios técnicos resulta más fácil establecer los límites disciplinarios que exige el problema de investigación o las hipótesis mismas, pero en estudios más complejos que aspiran a la interpretación hermenéutica o al análisis no hay modo de saber la modalidad grupal que se adoptará, hasta concluir la tarea, mirando el producto. Ya elaborado, hablará de la forma de hilarlo para exponer sus ideas principales y los hallazgos. En los grupos, las filias o fobias latentes en cualquier comunidad cuentan mucho para integrar el equipo, lograr el acercamiento, establecer el diálogo obligado de discusión de lo avanzado y articular una estrategia de abordaje consistente que elimine prejuicios o los recupere para el análisis. Se tienen que recuperar con habilidad también las recomendaciones para llegar a los acuerdos pertinentes a la tarea. El desarrollo del grupo arranca en función de los sentimientos de identidad, proyección y transferencia.

Enseguida se sintetizan los nudos sobresalientes identificados en cada momento del proceso de trabajo en investigación.

1.4.1 El nudo estructural de la educación tradicional

La educación tradicional centrada en la palabra del profesor dentro del salón de clase, partidaria de reproducir una ciencia llena de certidumbres, es decir, hecha, escrita o dada por otros, en contrapunto con una ciencia realizada a partir de interrogantes en el proceso de trabajo, de producción y reproducción y de posible auto-construcción, partiendo de la duda; todo ello implica dos formas de aprendizaje (Prieto Castillo, 1983). El aprendizaje de la investigación se contrapone al esquema repetitivo y se libera bajo una educación problematizadora y liberadora (Freire, 1973). Esta nueva forma que reivindica el aprender a aprender o aprender a investigar investigando, se confronta con grandes inercias arraigadas en las tradiciones en todos los niveles educativos formales. En la elección del tema se tensa este nudo estructural porque se piensa que todo está dicho, que no hay interrogantes dignas de atención, que se acusará al investigador de lesa curiosidad si plantea interrogantes no formuladas, tal como lo plantea Gastón Bachelard en la formación del espíritu científico (Bachelard, 1967).

En general se piensa que entre más arriba en la escala académica, mejores resultados habrán de tenerse en este tema del aprendizaje de la investigación, pero no es así, puesto que la capacidad de pregunta y de indagación puede cultivarse desde los ciclos educativos tempranos y es cuando más prolífica puede resultar. Tal como reconoce un autor:

[…] en el nivel de posgrado nos topamos con la estéril tarea de remediar lo que no se hizo en el nivel académico anterior, labor en la que se desperdician enormes recursos humanos, monetarios y tiempo. En segundo lugar, la docencia de la investigación en el posgrado reduce enormemente las posibilidades de desarrollar en el estudiante sus capacidades en esta área. Y en tercer lugar, la situación dominante constituye un grupo reducido de “iniciados” en la secta esotérica de la investigación (con su argot, ritos y reglas) en la que sólo tiene cabida un número selecto de escogidos (Soria, en Morán, 2003: 68-69).

La educación tradicional es una barrera al aprendizaje de la investigación por su esquema verbalista-memorista, entre otras limitaciones, pero aún más: “El carácter subalterno, la función mediadora, la relación intersubjetiva de dominio: tres elementos del vínculo docente que oponen una resistencia al cambio” (Espinosa, 1988: 58).

Así, por ejemplo, el ejercicio formativo doctoral, observado recientemente por el autor de este material, mostró la autoridad pedagógica a lo largo de la preparación: los cursos con un contenido muy alejado del interés del alumno, a no ser que deba realizar un trabajo para el tutor; los encuentros académicos con pares interesados en el tema en general son inexistentes; los avances de investigación, presentados como requisito burocrático en los coloquios de doctorantes, sin asistencia de los tutores y, finalmente, el examen doctoral es presentado en un escenario donde el postulante se instala, por orden del jurado que lo califica, en una situación subalterna, oculto entre el público asistente y con un ritual donde el sínodo descalifica el trabajo como aporte al conocimiento sobre el tema elegido, después de cuatro años de bombardeo del comité tutorial contra la postura teórico-práctica de aprender a investigar investigando. Esto ayuda, por suerte, a reafirmar la postura del educando al apoyarse en autores críticos, como el caso de Espinosa Proa, citado en el párrafo anterior.

La educación emergente centrada en el aprendizaje se plantea como posibilidad y confrontada con un conjunto de prácticas ancladas en el paradigma educativo dominante. Entonces, para el ar...

Índice

• INTRODUCCIÓN GENERAL
• CAPÍTULO 1
• CAPÍTULO 2 La investigación multidisciplinaria en Acatlán, 1975-2015
• CAPÍTULO 3
• CAPÍTULO 4
• CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES GENERALES
• BIBLIOGRAFÍA GENERAL
• ANEXO