Justicia educacional

Desafíos para las ideas, las instituciones y las prácticas en la educación chilena

Varios Autores

• Editorial: Ediciones Universidad Alberto Hurtado
• Año: 2020
• ISBN:
  9789563572681
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Investigación en educación

En tiempos en que la protesta social contra la histórica desigualdad en Chile ocupa las primeras planas de los medios periodísticos internacionales, este libro es un excelente recurso para entender las inequidades en dicha sociedad y sistema educativo, pero también posibles avenidas para contribuir a una sociedad más justa y equitativa. Todos aquellos interesados en conocer más a fondo la realidad social y educativa de Chile, y que estrategias se pueden tomar para la justicia social, deberían leer este libro.

SEGUNDA PARTE
INSTITUCIONALIDAD Y POLÍTICA EDUCATIVA

INTERNACIONALIZACIÓN E INJUSTICIA EPISTÉMICA: LA CIRCULACIÓN DE LA FICCIÓN REAL TRAS BECAS CHILE

DANIEL LEYTON1 Y FRANCISCO SALINAS2

INTRODUCCIÓN: EL PROBLEMA IDEOLÓGICO DE LA INTERNACIONALIZACIÓN COGNITIVA

En las prácticas institucionalizadas de circulación del saber domina la injusticia. Este capítulo propone una lectura de injusticias propiamente epistémicas que están asociadas a uno de los discursos que sostienen la política de internacionalización del programa de formación de posgrados en el extranjero “Becas Chile”3. No pretendemos cotejar diferentes lecturas sobre las in/justicias que permean dicho programa, ni tampoco sobre el discurso neoliberal del capital humano que lo sustenta. Queremos, más bien, visibilizar un tipo de injusticia epistémica normalizada, examinando un discurso central que la sostiene. Dicho discurso articula imaginarios fuertes sobre la localización del futuro y sobre la supuesta incapacidad epistémica chilena para participar en su pensamiento y producción. Asimismo, informa una distribución desigual de recursos que asume y reproduce al sistema de posgrados nacional como periférico e incapaz, en favor de fomentar una integración –muchas veces trunca– de estudiantes en universidades “globales”. Las prácticas de acumulación cognitiva y económica de estas últimas suelen estar incuestionadas.

La posibilidad de instaurar una economía del conocimiento en Chile, con expertos aplicando información y la promesa de una nueva economía para el futuro, se viene discutiendo desde hace dos décadas. Hoy por hoy, ella constituye el imaginario que gobierna las racionalidades y políticas de internacionalización de la educación superior (ES), la investigación y la producción de conocimientos tanto en Chile como en otras geografías (Chiappa y Muñoz-García, 2015). La materialización de dicho imaginario acontece a través de tecnologías epistémicas de internacionalización competitiva tales como los rankings globales de universidades o los sistemas corporativos de indexación e impacto. Estas penetran en programas nacionales e internacionales de formación avanzada de investigadores en el extranjero, en investigación asociativa y alianzas desiguales entre universidades y países con distinto estatus. En estas formaciones concretas, se despliegan gramáticas onto-epistémicas que hegemonizan lo real, ideal, deseable, aceptable y pensable para la internacionalización y movilización del conocimiento (Shahjahan, Blanco-Ramírez, y Andreotti, 2017).

En consideración de este escenario, buscamos problematizar e intervenir sobre los discursos predominantes y optimistas que conducen las políticas de internacionalización de la ES y el conocimiento, con un énfasis particular en la política de formación de posgrado en el extranjero dentro del campo de las ciencias sociales. Dicha economía política va más allá de sus evidentes supuestos economicistas y neo-desarrollistas, constituyéndose a partir de un imaginario geo-epistémico colonial que agencia la internacionalización como un dispositivo de gobierno del futuro. Dicho imaginario se basa en una naturalización de las capacidades de los países del “Norte global” para pensar, crear y proponer el futuro, en desmedro de la supuesta incapacidad para pensar el devenir en y desde el territorio nacional y sus sistemas de investigación y producción cognitiva. Como veremos, esta forma de domesticación del tiempo se articula por medio de la producción de un nuevo sujeto emprendedor “surfista”, responsable de captar las “olas” futuristas desarrollándose fuera de los bordes culturales y territoriales de la nación.

Para el despliegue de esta problematización nos concentramos en dos ejes de prácticas epistémicas: (i) experiencias en la formación de posgrado en el Reino Unido4; y (ii) la política de internacionalización de la formación de investigación y conocimientos a través del programa Becas-Chile. Dichos ejes nos permiten, luego, indagar en las fuentes y supuestos que producen estas injusticias a partir del análisis de documentos claves asociados a la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (Conicyt) en los cuales se apoya dicha política de formación5. Finalmente, proponemos algunas reflexiones sobre los “malos pasos” seguidos por la internacionalización chilena del conocimiento, proponiendo algunas líneas de investigación y preguntas acerca de las escenas donde se constituye la praxis y la experiencia de las políticas epistémicas en Chile.

En la siguiente sección, partimos por dar voz a las experiencias de investigadores en formación de posgrado en el Reino Unido, porque en ellos detectamos momentos de fisura en los supuestos coloniales de la internacionalización. Serán justamente estas escenas de injusticia epistémica las que nos llevaron a rastrear las fuentes de dichos malestares –silenciosos, solapados– en la economía política del conocimiento que gobierna las racionalidades actuales de las políticas de formación de posgrado en el extranjero.

EXPERIMENTANDO INJUSTICIAS EPISTÉMICAS

Considérense los siguientes testimonios de chilenas y chilenos que han sido beneficiarios de Becas Chile para llevar a cabo estudios de magister o doctorado en el Reino Unido6:

Mi experiencia en el posgrado… las dificultades y tensiones dentro del programa estuvieron especialmente marcadas por asimetrías de poder. No solo porque el lenguaje en sí mismo es una barrera, sino más bien por todos los imaginarios que este transporta en cada palabra que es pronunciada. Con esto me refiero a la negación del otro... y claro, ahí los no-ingleses somos los otros. Por otro lado, las y los profesores ejercen una asimetría mucho mayor que lo que experimenté en mi pregrado en Chile… se trata de una transmisión de un conocimiento colonizado que se impone a tal medida que se cierran todas las puertas para proponer ideas nuevas o conocimientos divergentes. Un ejemplo de esto es que las clases solo permiten intervenciones en los cinco minutos finales, evitando la discusión entre alumnos… tampoco nos permitieron plantear nuestros propios problemas, dándonos preguntas preestablecidas, las que respondían a la agenda de los propios profesores o de la universidad. Muchas veces recibí como feedback: “No entendiste la pregunta”, cada vez que sostuve el desarrollo de una investigación divergente a la de los profesores, sobre todo en cuanto a temas políticos y, junto al feedback, por supuesto, una baja calificación (Mujer, exbecaria magíster).

En reuniones con administradores, me he sentido disminuido por ser latino. En una reunión ampliada, se habló el tema de la Summer Conference y yo señalé que un problema es que la convocatoria es baja, que la relación presentadores-asistentes es débil, por lo que muchas veces las salas están vacías. Propuse al director hacer una invitación extendida a la comunidad escolar, que muchos de los temas serían interesantes para ellos…, cuando ya es obvia la importancia de vincular la investigación con la escuela. El director se rio, dijo que no sabía de lo que hablaba, que por una parte los profes no entenderían y que los presentadores se pondrían más nerviosos. A pesar de que tenía evidencia que ha funcionado antes y que la forma actual no funcionaba, no pescó la idea solo porque venía de un latino que no sabía de lo que hablaba (Hombre, becario doctorado).

Durante las primeras semanas de estudio, nos invitaron a presentar nuestros temas de investigación entre las y los estudiantes de posgrado. Cuando conté de qué se trataba mi trabajo, una profesora con total candidez me respondió “Pues claro, la música chilena es obviamente world music”, mientras que un compañero me preguntó si acaso en Chile conocíamos la tonalidad […]. La pregunta es improcedente toda vez que es, a estas alturas, casi obvio que en todo el mundo se conoce alguna forma de tonalidad. Sin embargo, no creo que se trate sencillamente de ignorancia o flojera por parte de mis profesores y compañeros, sino de la eficacia de una narrativa civilizatoria colonial que aún opera en el Reino Unido y que ubica epistemológicamente nuestros saberes y prácticas culturales (aun cuando se encuentren mestizados) en una posición de marginalidad y subalternidad (Hombre, becario magíster).

El primero de estos testimonios habla de las asimetrías idiomáticas y de poder entre profesores angloparlantes y una subjetividad hispanohablante desplazada, despojada de su idioma, de sus relaciones con pares y de la libertad para investigar expresando temas políticos. El segundo, expresa una sensación de disminución frente a cuerpos administrativos que desestiman su experiencia previa como no válida. El tercero, habla directamente de una narrativa colonizadora que impone una categoría –world music– a una música que según sus cánones es “otra”, diferente de la música vetero-europea, y que al encasillarla la desplaza hacia un espacio marginal. Todas estas son experiencias de profesionales que, en su ida al norte global, han visto disminuida la valoración de aquello q...