Problemas de escritura? Experiencias de profesoras en torno al ejercicio de escribir en el aula

Constanza Alvarado Vargas, Camila Arenas Castillo, Rodrigo Loyola Espinoza, Nayareth Pino Luna

• Editorial: LOM Ediciones
• Año: 2021
• ISBN:
  9789560014436
• Categoría: Education
• Categoría: Teaching Languages

Esta es invitación a lxs docentes a explorar formas de abordar el ejercicio de la escritura escolar desde una metodología basada en problemas. Esta pone en el centro del aprendizaje al estudiante, desarrolla su autonomía, empatía y capacidad crítica.

Aprendizajes y descubrimientos

El paradigma del lápiz rojo

La escritura tradicionalmente se da en una dirección: del estudiante a su profesora. Esta última es quien corrige, comenta y evalúa, generalmente, usando el tradicional lápiz rojo. Esta dimensión unidireccional presenta varios problemas: la dificultad técnica de tener que revisar todos los escritos, uno a uno, considerando la alta cantidad de cursos con los que trabaja cada profesora en la realidad educativa de nuestro país, lo que hace muy poco probable que la docente elija realizar de manera constante y progresiva tareas de escritura. Por el contrario, se prefiere el desarrollo de preguntas de selección múltiple a la hora de evaluar, o en el mejor de los casos, preguntas de respuesta breve. Por otra parte, los estudiantes con el tiempo van aprendiendo a escribir como su profesora espera y, de esa manera, la escritura adquiere un valor plástico o propio de un simulacro. El acto de escribir se cierra a una transacción poco fértil de reproducción de conocimiento.

Desde el lugar de la estudiante, esta concepción tradicional de la escritura genera una expectativa de la “venia” de las docentes. Al parecer, ellas son las únicas que pueden apreciar y comentar los textos. Cuando la estudiante recibe su texto anotado en rojo, se transmite una sensación en la que prima el error por las faltas de ortografía; las ideas expuestas aparecen identificadas a partir de su carencia, a partir de lo que la profesora esperaba encontrar y que no aparece. Esta revisión punitiva es la que denominamos el paradigma del lápiz rojo, y tiene por consecuencia, a lo largo del tiempo, un rechazo por parte de las estudiantes hacia la escritura, en tanto estas se transforman en quienes acatan órdenes, y esperan recibir instrucciones de sus docentes de todo lo que tienen que hacer: tiempos, etapas, acciones. ¿Cuántas líneas, profe? Dicha pregunta la escuchamos en la mayoría de los ejercicios de escritura. Por lo mismo, las estudiantes se autoperciben como ‘malas’ para escribir, en tanto el lápiz rojo ha permeado en la autoconcepción de sus propias habilidades escriturales. El desafío es movilizar esas presunciones para despertar el interés, el sentido y la urgencia por la escritura.

Otra problemática que emana de las tareas tradicionales de escritura, es que se restringen los textos a la noción de tipologías textuales, es decir estructuras cerradas y específicas a las que las estudiantes deben acceder y reproducir. En otras palabras, se les pide escribir, por ejemplo, cuentos que tienen una única escritura narrativa; noticias que responden a ciertas preguntas; textos expositivos ‘objetivos’; discursos públicos en cuatro momentos etcétera. Es decir, cada tipología esconde una forma que es fácilmente aprendida y replicable. Mientras que, en el mundo, las palabras y los discursos adquieren formas múltiples, insospechadas y cambiantes; cada escrito responde a una necesidad comunicativa específica, de un emisor que quiere conseguir algo con sus palabras y que tiene infinitas estrategias para lograrlo. En ARPA Escritura buscamos superar la idea de tipología como un “cajón” cerrado y unívoco, y avanzamos a la noción de géneros discursivos: los escritos son entendidos como prácticas sociales dinámicas que devienen de la especificidad propia de su agencia comunicativa, circunscrita a un contexto cultural y situado, y que, por tanto, exceden los límites de la estructura. No es lo mismo escribir una narración como estrategia para convencer a los participantes en una asamblea que escribir una narración para generar en los niños y niñas empatía contra la discriminación y homofobia en la escuela.

Aprendizaje como descubrimiento

Nuestra apuesta en ARPA Escritura busca romper la relación unidireccional profesora/estudiante y la jerarquía que las separa: la que ‘sabe escribir’ de las que ‘escriben mal’. Para ello, desde las etapas del dispositivo didáctico (entrega, activación, consolidación y plenaria), el desafío de la escritura se abre al espacio de lo colectivo. Escribir, según este modelo, genera acción en la realidad, es decir, se sitúa en un paradigma comunicativo y pragmático de la escritura, en tanto cuando escribimos existen consecuencias en la realidad (tal como explicamos previamente, situados desde el paradigma de los géneros discursivos). Sumado a lo anterior, el desafío comunicativo se enfrenta desde la grupalidad: sentados en grupos aleatorios, las estudiantes en conjunto deben develar cómo podría resolverse y compartir algunas ideas comunes. Luego de ello, cada una toma su lápiz y, desde su estilo, inquietudes y perspectivas, resuelve el desafío, para luego compartir su respuesta con el grupo con que inició la escritura. Este hito de la escritura individual, pero andamiada desde el colectivo, rompe con la unilateralidad docente/estudiante. La clase arpa busca activar el trabajo escritural desde un colectivo de pares que caminan hacia la conformación de una comunidad de escritores: escribo apañada por mis compañeras, para luego además leer mi texto y ser “reconocida” por mis ideas nuevas, distintas e interesantes.

La profesora que ejecuta un arpa, por tanto, invita a los grupos a mirar y escuchar los textos de sus compañeras desde una mirada constructiva, identificando los aspectos destacados que van en la línea de lo que el problema solicita. Aquí, nuevamente, el ojo lector es creador: busca construir una seguridad y autoestima escritural en los jóvenes, alejándonos del paradigma del lápiz rojo; el rol del comentador de textos se posiciona desde el valor y la riqueza de las ideas del otro/a.

Al mismo tiempo, cada estudiante dentro del grupo, a partir de las resoluciones, reconoce sus errores y aspectos de su resolución que no apuntan al desafío; es decir, también logra situar su escritura en relación a un propósito desde una mirada comprensiva, y en la que son sus pares los que modelan ese aprendizaje. Es en colectivo cuando, los estudiantes, además, eligen un texto, el más ‘poderoso’, categoría que la docente ARPA instala en la sala de clases. Por poderoso entendemos aquel texto que tiene más fuerza para movilizar, emocionar, transformar y lograr, así, el propósito comunicativo que se propone. Esta categoría supera por tanto la idea de bueno/malo, ya que complejiza la comprensión de la riqueza y diversidad de las textualidades.

El acto colectivo de lectoescritura se desarrolla no solo en el compartir grupal de los textos, sino que, con mayor fuerza, en el momento final de plenaria. Este momento central de la clase arpa es orquestado por la profesora, quien debe velar por la construcción de un espacio seguro para una escucha activa y atenta de las creaciones de los estudiantes. En esta línea, se transforma la sala de clases en un espacio para confiar y dar cuenta de quién soy, de lo que espero, quiero, siento y opino sobre el mundo.

Yo diría que ellos ya están utilizando los recursos que tiene ARPA. Cuando tienen que hacer la plenaria, cuando tienen que opinar, cuando tienen que argumentar. Ha sido muy potente. Creo que en general ellos se han ido dando cuenta de que están más sueltos, que ya saben lo que tienen que hacer. Ya saben que tienen que escribir y resolver el problema que se les presenta. Sí, ha sido una evolución en el trabajo de ellos (...) Ahora escriben un poco más, argumentan más, entregan más razones. Ellos tienen mucho que opinar (Profesora, 56 años, Lo Prado).

La docente da cuenta del proceso que han vivido las estudiantes, transitando de un temor inicial a un nuevo momento en que se atreven a aparecer, decir, opinar, razonar. Se abre un marco de posibilidades a través de un trayecto que es progresivo, no instantáneo. Esa idea de estar “más sueltos”, podemos entenderla como una nueva disposición de apertura a la experiencia pedagógica, en tanto ha logrado hacer sentido, y por tanto logra convocar a los estudiantes. Uno de las consecuencias del paradigma del lápiz rojo, es que genera un temor por el error y, en general, acota los textos a una extensión muy breve. Este se modificaría a partir de la mirada que valora el proceso que (se) ha construido con sus estudiantes:

Me enriquece de verdad, me siento contenta, siento que mis chiquillos comenzaron escribiendo cortito y ya hay trabajos estructurados (...) Si tú miras las filmaciones, para la primera filmación los papeles volaban, las palabrotas, igual que niños, y te estoy hablando de un tercero medio. Entonces, cuando ellos son capaces de formar párrafos, son capaces de tener una idea fuerza (...) a mí me encanta cuando ellos son capaces de decir oh, estuvo bueno el de Juanito. Pero por qué estuvo bueno. Entonces creo que en la última sesión de ARPA lo logramos (Profesora, 56 años, La Pintana).

Es importante relevar esta última voz plural que aparece en el testimonio de la docente: “lo logramos”. Lo logrado no es la ‘excelencia’ de textos, no se busca que el texto ‘encaje’ con la estructura de la tipología textual esperada, sino el acento se pone en evaluar cómo el texto logra su propósito comunicativo a través de las estrategias que creyó pertinente para ello. Lo que en la cita se considera como “logro” es lo que las estudiantes valoran de los textos de sus pares. Ese es uno de los primeros objetivos del modelo ARPA Escritura, y es aquí cuando la docente lo materializa en su propia práctica pedagógica. Se hace parte, además, de ese logro, porque es un logro de su comunidad y facilitado por ella como docente. Ese hito de valoración profesional también es muy relevante a la hora de configurar la autopercepción de la docente en relación a la experiencia pedagógica que está materializando; da cuenta de una conciencia de que la meta es colectiva, tal como el proceso de aprendizaje que se ha posibilitado en el aula a partir de ARPA.

Las docentes, además, perciben que su rol en la sala de clases se ha modificado: de ser la figura central y poseedora de la verdad en torno a los textos, ahora se han transformado en facilitadoras de una comunidad de escritores. Dicho cambio genera una nueva valoración y autopercepción de los propios estudiantes sobre sus procesos de aprendizaje:

Aprenden a solucionar problemas de escritura que se les pueden presentar en cualquier momento de sus vidas y a usar las herramientas que tienen, porque ellos ya tienen el conocimiento incorporado. Entonces, tienen que apropiarse de eso y solucionar el problema. Principalmente, apropiarse (...) Ahí se dan cuenta de que el conocimiento está ahí y son ellos los que tienen que usarlo. Quizás no lo manejan conceptualmente tan perfecto, pero sí lo aplican, sí piensan en el hacer (Profesora, 32 años, Renca).

Ese cambio del rol de la docente, modifica también la manera en que ella se percibe dentro de la sala de clases. De dar todas las respuestas pasamos a un nuevo paradigma:

Entonces, cuando los veo que están bloqueados les digo ¿ustedes creen que podrá tener fecha la carta?, y ¿por qué? ¿Para qué creen que les serviría la fecha? Bueno, es como para saber qué día hice esto. Ya. Y ahí van con la estructura y si la vas a saludar o no la vas a saludar, y creo que ese juego a mí me gusta, porque a mí también me mantiene activa, entretenida. Mi desafío es nunca les des las respuestas (Profesora, 56 años, La Pintana).

Es interesante que la docente posicione su rol desde una dimensión del juego. Vemos allí una valoración positiva del nuevo rol que ARPA le propone; el desafío de no entregar respuestas y, por tanto, no ser el único referente de autoridad en la sala de clases, es entendido a partir de un goce, revitalizando el lugar pedagógico a partir de tener que estar atenta a reaccionar, a hacer buenas preguntas, a estar en este momento presente y desde ahí potenciar y enriquecer la discursividad de las estudiantes.

Dicho estar presente tiene también un componente ético y político: ético en la medida que exige vincularnos de manera genuina con las estudiantes, saber qué sienten, qué piensan; poner acento en aquellas voces que no emergen usualmente y potenciarlas, ser capaces de orquestar una discusión y poner de relieve los disensos sin tener que generar roces o peleas entre los estudiantes; y político, en la medida que se construye una relación horizontal de valoración entre docentes y estudiantes, avanzado hacia otra concepción del proceso pedagógico. Junto a ello, los problemas de escritura llevan a la sala temas conflictivos y ponen a las estudiantes en roles problemáticos. De manera constante las docentes se ven interpeladas a orquestar discusiones ideológicas en las que puede ocurrir que las estudiantes manifesten posturas que incluso atenten contra los derechos humanos o las normativas de una sociedad inclusiva y diversa. En esa línea, la docente se ve conminada a dialogar a partir de esos principios, teniendo que manifestar, incluso, cuándo algunas ideas no pueden ser validadas en una sala de clases porque atentan contra la dignidad humana. Dicha circunstancia puede ser compleja a la hora de orquestar una discusión. Este rol que toma la profesora parece inevitable en cada clase, pero al mismo tiempo sabemos que transgrede el ímpetu de neutralidad docente que prima en la concepción tradicional de la enseñanza, en la que los saberes se transmiten de manera ‘pura’, descontextualizada y acrítica.

El desarrollo de la discursividad a partir del ciclo arpiano:
ARPA y devolución

El ciclo arpa se compone de dos sesiones o clases que persiguen que las estudiantes desarrollen sus competencias discursi...

Índice

• Índice
• Nota a la edición
• Agradecimientos
• Prólogo
• Presentación
• Hacia una formación docente con sentido
• Cuando Arpa Escritura llega a la sala de clases
• Gramáticas de la autonomía
• De la enseñanza tradicional de la escritura al modelo ARPA
• Aprendizajes y descubrimientos
• Una pedagogía ética para la dignidad
• Referencias
• Postfacio
• Sobre los autores