Los límites de la escuela.

Educación, desigualdad y aprendizajes en México

Emilio Blanco

• Editorial: El Colegio de México
• Año: 2012
• ISBN:
  9786074624892
• Categoría: Ciencias sociales
• Categoría: Sociología

Un Santo Grial obsesiona a México: el Grial de la calidad educativa. Todos creemos conocerla, pero pocos la hemos visto. Todos decimos buscarla, cual heroicos cruzados, pero en el camino nos distrae una épica subalterna de equívocas prioridades y lealtades calculadas. No es extraño, entonces, corroborar periódicamente que la calidad educativa no mejora, a pesar de los denodados discursos en su favor. No extrañan, tampoco, el generoso cruce de acusaciones, ni el entusiasmo por recetas de apariencia simple. Frente a este panorama, este libro busca reconstruir la complejidad de los problemas de la calidad en la educación básica, particularmente en lo referente a los aprendizajes. Desde una perspectiva que enfatiza las persistentes desigualdades de la sociedad mexicana, el trabajo aborda y discute metódicamente aquellos factores que la investigación ha destacado como relevantes para los resultados educativos, y los analiza a la luz de pruebas de aprendizaje recientes. El resultado muestra un entramado de relaciones donde el peso del origen social de los alumnos es determinante y las escuelas, por sí solas, no logran hacer una diferencia determinante.

1. LA CALIDAD Y LA EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO: RESULTADOS Y PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN

Actualmente existe un consenso bastante generalizado en el ámbito académico respecto de las deficiencias en la calidad educativa en México. Se trata de un fenómeno bastante curioso, por dos razones: la primera es que los consensos no son habituales en las ciencias sociales, las humanidades o las llamadas ciencias de la educación; la segunda razón es que, en este caso, los acuerdos se resquebrajan cuando se trata de definir qué es la calidad de la educación. En otras palabras, se coincide en que la calidad de la educación es deficitaria, aun cuando no exista una definición común del concepto.

No creo necesario comenzar este trabajo con un alegato acerca de la necesidad de contar con una educación de calidad, o de la necesidad de garantizar iguales oportunidades educativas. No obstante, dado que esta investigación adopta una definición específica de la calidad educativa, y recurre a métodos de observación y análisis también acotados, es imprescindible exponer estas decisiones desde el inicio.

Este primer capítulo está dedicado a explicitar cuatro aspectos fundamentales de la investigación: 1) una definición de calidad educativa susceptible de ser observada de manera sistemática; 2) un diagnóstico sobre la calidad educativa en México; 3) un conjunto de problemas de investigación suscitados a partir de este diagnóstico, y 4) los datos y el método de análisis que se utilizan en este trabajo para responder a dichas preguntas.

En la primera sección de este capítulo discuto algunas acepciones del concepto de calidad de la educación, su polisemia y su vínculo con aspectos valorativos e ideológicos. Destaco la necesidad de contar con definiciones precisas y acotadas si se pretende avanzar en la investigación del fenómeno, asumiendo el costo de no captar todas sus posibles dimensiones. En este trabajo, particularmente, se toma como indicador de la calidad educativa el nivel de aprendizaje de los alumnos en matemáticas y español, en tanto se considera que lograr aprendizajes significativos en estas áreas constituye uno de los objetivos básicos del sistema educativo. En esta primera sección también presento los principales resultados de las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje en estas áreas, a fin de corroborar el persistente fracaso de la educación mexicana para garantizar el derecho al aprendizaje de la mayoría de los alumnos.

En la segunda sección presento los principales problemas de investigación que estructuran este trabajo. Dichos problemas surgen de una pregunta básica: ¿cómo explicar los resultados educativos en México? A partir de dicha interrogante, me propongo:

1) Identificar los factores asociados con los aprendizajes en las escuelas primarias de México, y en particular los factores escolares, en tanto son susceptibles de modificación en el mediano plazo.

2) Conocer si esta estructura de factores es similar en escuelas de diferentes contextos socioeconómicos o si, por el contrario, el entorno escolar supone diferencias en los procesos relacionados con los aprendizajes.

3) Explorar la incidencia de las escuelas sobre la desigualdad de los aprendizajes, en particular sobre aquellas asociadas con el sexo y con el origen socioeconómico. En otras palabras, conocer si existe un patrón común de desigualdades sociales y sexuales entre las escuelas, o si existen diferencias y, por lo tanto, puede estimarse en qué medida las escuelas podrían influir sobre la equidad de resultados.

Finalmente, en la tercera sección presento los datos y el método de análisis utilizados para abordar estos problemas. Dado que se trata de una estrategia cuantitativa, estrictamente basada en datos secundarios provenientes de evaluaciones estandarizadas, considero conveniente debatir, en dicha sección, con algunas de las principales críticas que han recibido estos enfoques.

1. LOS RESULTADOS DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

La calidad educativa: De lo deseable a lo observable

La preocupación por la calidad educativa en América Latina tomó fuerza a partir de la década de 1980, cuando los progresos en materia de cobertura y permanencia, fundamentalmente en el nivel primario, permitieron desplazar la preocupación a los resultados del sistema de educación. Las elevadas cifras de reprobación y rezago y los primeros reportes de investigación que mostraban los déficits en la adquisición de conocimientos básicos llevaron a que el tema de la calidad fuese adquiriendo un peso cada vez mayor hasta convertirse en un tópico dominante, tanto en la agenda de investigación como en la de política pública.

Este movimiento coincidió con profundos cambios en el modo de producción internacional, concretamente con la transición hacia una forma de capitalismo postindustrial basado en la información y el conocimiento, así como en la flexibilización de la producción y de los flujos de mercancías y capital. La preocupación por la calidad de la educación, aunque se reviste del lenguaje de los derechos y las oportunidades, no es únicamente eso. Es también parte de la transición hacia un régimen de producción que requiere ajustes mucho más finos entre el sistema educativo y el sistema educativo. En nuestro continente, además, podría pensarse que este tópico fue un territorio de encuentro entre proyectos políticos disímiles y en trance de reorganización, una vez que comenzaban a superarse las crisis económicas e institucionales de la “década perdida” (transiciones a la democracia en medio de crisis económicas).

Desde fines de la década de los ochenta hasta comienzos de los noventa prácticamente todos los países de América Latina emprendieron reformas educativas de diverso tipo y alcance, orientadas en mayor o menor medida a mejorar la calidad de la educación. Veinte años después la centralidad del tema de la calidad permanece aunque, a la luz de la experiencia y de los persistentes fracasos, el optimismo de los años noventa parece haberse desvanecido. En cierto sentido, la calidad de la educación es a las políticas educativas lo que la reducción de la pobreza a las políticas sociales: una suerte de santo grial, un objetivo para cuya consecución se han delineado múltiples mapas y procedimientos y que, no obstante, permanece inaccesible después de tanto tiempo.

Como se expondrá a lo largo de este libro, si mejorar la calidad de la educación en nuestro continente es tan difícil es porque el problema no puede resolverse únicamente mediante el enfoque de políticas públicas. Son las condiciones sociales de vida de la población las que constituyen la principal explicación de los resultados educativos, aunque veremos que esta relación dista mucho de ser lineal. El sistema educativo no puede, y mucho menos pueden las escuelas, mejorar sustantivamente los resultados educativos cuando su propio accionar está fuertemente limitado por las condiciones de su entorno, principalmente por las condiciones de bienestar de los alumnos y sus familias. Incluso la mejor reforma educativa será, en ausencia de mayores niveles de equidad y bienestar, apenas un paliativo superficial para un tema que, en tanto involucra procesos sociales y cognitivos de la mayor complejidad, depende de la existencia de condiciones sociales e institucionales básicas que, para la mayor parte de la población de este continente, no se cumplen.

En este punto cabe señalar un elemento desconcertante acerca del proceso de tematización de la calidad educativa. A pesar de la intensidad de las preocupaciones públicas sobre este tema en los últimos años, el concepto mismo de calidad está vagamente definido, y no es entendido de la misma manera por todos los actores sociales. Por lo general los usos cotidianos de este concepto son muy imprecisos; en ocasiones parece que fuera una noción autoevidente, capaz de generar consensos inmediatos, sin necesidad de aclaraciones. La frecuencia con la que se utiliza el término parece directamente proporcional a la imprecisión con la que se lo define.

Algunas definiciones al uso se expanden hasta abarcar todas las dimensiones del proceso educativo, e incluso aspectos extrasistémicos, como por ejemplo las condiciones de vida de los alumnos, o incluso su “felicidad”. Es claro, no obstante, que los conceptos que pretenden abarcarlo todo acaban por no referir a nada en concreto. Es cierto que la calidad de la educación tiene como requisitos el bienestar social y psicológico de los alumnos (y también el de los maestros), pero esto no significa que incluir dichas condiciones en el concepto lo haga más útil. Al adoptar una definición más limitada esta investigación permite un tratamiento conceptual y análitico más claro.

Inevitablemente, toda definición de la calidad educativa implica una referencia a ciertos valores. Esto hace de cada definición un problema de investigación en sí mismo, una construcción histórica (Edwards, 1991: 18-19), cultural, ideológica, política e instrumental. Por lo anterior, es ilusorio pretender alcanzar una definición unánime. El desacuerdo, y por lo tanto el diálogo entre las distintas acepciones, deberían entenderse como compañeros inseparables del estudio de la calidad educativa.

Más preocupante que la perspectiva del desacuerdo entre posturas es la de enfrentar definiciones vagas o imprecisas, a partir de las cuales ni siquiera podemos afirmar con claridad cuándo estamos frente a un desacuerdo sustantivo y cuándo estamos discutiendo estérilmente en torno a diferencias terminológicas. No es infrecuente encontrar este tipo de definiciones generales en los documentos de los organismos internacionales. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), por ejemplo, sostiene que una educación de calidad debe definirse desde una perspectiva sistémica que incluya: 1) alumnos saludables, bien alimentados, listos para participar y aprender, que reciban apoyo de sus familias; 2) ambientes de aprendizaje seguros, saludables, sensibles a las diferencias de género y adecuadamente dotados de recursos; 3) contenidos y materiales relevantes para el aprendizaje de habilidades básicas, no sólo en áreas de conocimiento tradicionales sino también en aspectos vitales como salud, prevención y paz; 4) procesos educativos centrados en el alumno y a cargo de docentes capacitados, en escuelas y aulas convenientemente gestionadas y evaluadas, y 5) resultados vinculados con objetivos nacionales y con la participación en la sociedad, que armonicen conocimiento, habilidades y actitudes (UNICEF, 2000: 3).

Si cada uno de estos puntos se traslada a un mayor nivel de abstracción, se entiende que la calidad del sistema educativo abarca cinco ámbitos: entorno, insumos, gestión, procesos y resultados (cuadro I.1).

Esta perspectiva holística es básicamente correcta y probablemente responda a la necesidad de enviar mensajes relevantes para sistemas educativos que enfrentan situaciones muy diferentes. Sin embargo, se pierde de vista la prioridad que, en mi opinión, debe darse a los resultados educativos, en tanto constituyen el objetivo final del sistema y su mayor contribución. Las definiciones que abarcan todos los aspectos del proceso pueden llamar a confusión, transmitiendo la idea de que una mejora en los insumos, la gestión y los procesos educativos constituye una mejora importante de la calidad, aunque los resultados no se modifiquen. En mi opinión, los insumos y los procesos son condiciones necesarias para lograr buenos resultados, mas no condiciones suficientes.

Pero incluso cuando las definiciones se concentran en aquello que los alumnos deberían aprender, tampoco se está a salvo de la imprecisión conceptual. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) sostiene una noción de calidad que está basada en cuatro capacidades que los sistemas deberían ofrecer a sus alumnos: 1) aprender a aprender (la capacidad de gestionar el conocimiento a lo largo de toda la vida); 2) aprender a hacer (la capacidad de aplicar los aprendizajes); 3) aprender a vivir juntos (la capacidad de interactuar sin discriminar); 4) aprender a ser (la capacidad de desarrollar al máximo el potencial de cada individuo) (UNESCO, 2005: 30). Este tipo de definiciones están pensadas para orientar la acción política en los países subdesarrollados, agobiados por la pobreza, la falta de recursos y la violación sistemática de los derechos humanos. Sin embargo, su excesiva generalidad hace difícil su operacionalización, el diseño de estándares e instrumentos de evaluación eficaces o el diseño de herramientas que permitan a los docentes definir hacia qué objetivos deben avanzar, cómo hacerlo, y cómo monitorear este avance.

Un mayor grado de precisión puede rescatarse en algunas de las corrientes teórico-filosóficas que han abordado el tema. En unas es mayor la preocupación por la observación del concepto —a expensas de su extensión, lo cual no es poco tratándose de cuestiones de valor—, mientras que en otras es mayor la preocupación por la extensión a expensas de la observación —lo cual es un problema cuando se trata de validar conocimiento y sugerir me...

Índice

• PORTADA
• PORTADILLAS Y PÁGINA LEGAL
• ÍNDICE GENERAL
• DEDICATORIA
• AGRADECIMIENTOS
• PREFACIO
• INTRODUCCIÓN
• 1. LA CALIDAD Y LA EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO: RESULTADOS Y PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN
• 2. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EFICACIA ESCOLAR
• 3. FACTORES ASOCIADOS CON EL APRENDIZAJE EN EL NIVEL INDIVIDUAL
• 4. FACTORES ASOCIADOS CON EL APRENDIZAJE EN EL ENTORNO ESCOLAR
• 5. FACTORES ASOCIADOS CON EL APRENDIZAJE: LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN
• 6. LA ESTRUCTURA DE LAS DIFERENCIAS EN LOS APRENDIZAJES
• 7. CONCLUSIONES EN TORNO AL PAPEL DE LA ESCUELA Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTOS DE DESIGUALDAD PERSISTENTE
• BIBLIOGRAFÍA
• APÉNDICES
• COLOFÓN
• CONTRAPORTADA