La locura rev/belada

Bases para un acompañamiento socioeducativo en salud mental

Miguel Salas Soneira, Asun Pié Balaguer, M. Carmen Morán de Castro

• Editorial: Fundación La Hendija
• Año: 2021
• ISBN:
  9789878472126
• Edición: 1
• Categoría: Ciencias sociales
• Categoría: Trabajo social

Iria, Xián, Lois, Roi, Uxía, Sabela o Marian son usuarias, ex usuarias y/o supervivientes de la psiquiatría. Rebeldes todas ellas, con sus historias de vida nos revelan su particular realidad de la locura desde un saber encarnado que, hecho de experiencia, sitúa algunas claves para tratar de comprender el sufrimiento psíquico y pensar formas de acompañamiento socioeducativo. El género, la pobreza, la orientación sexual, el trato recibido en los circuitos de la red de atención en salud mental o las estrategias de resistencia frente a un modelo médico hegemónico que excluye las voces de las personas afectadas, son aspectos sin los cuales resulta impensable una tarea educativa que se proponga enfrentar cualquier forma de malestar. Su responsabilidad ética y política consiste, precisamente, en facilitar las condiciones de posibilidad para que los contenidos culturales que atraviesan las biografías personales y guardan sus protagonistas, se conviertan en posibles herramientas para el cambio.

Capítulo 1

La experiencia como material cultural problematizable

Berger y Luckmann, en su ya clásica obra La construcción social de la realidad (1994), indican cómo la experiencia se inscribe en un ordenamiento general de significaciones desde el que las personas interpretan y construyen su realidad. Es precisamente «esa urdimbre de significaciones atendiendo a las cuales los seres humanos interpretan su experiencia y orientan su acción», lo que Geertz (2006:133) denomina cultura, mientras que la forma que toma dicha acción en el contexto de las relaciones humanas es lo que el autor entiende por estructura social. Cultura y estructura social son, desde este punto de vista, dos abstracciones de los mismos fenómenos: «La una considera la acción social con referencia a la significación que tiene para quienes son sus ejecutores; la otra la considera con respecto a la contribución que hace al funcionamiento de algún sistema social» (2006:133). Teniendo esto en cuenta, el autor destaca la importancia de:

Entender la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es en el fluir de la conducta -o, más precisamente, de la acción social- donde las formas culturales encuentran articulación. La encuentran también, por supuesto, en diversas clases de artefactos y en diversos estados de conciencia; pero estos cobran su significación del papel que desempeñan (Wittgenstein diría de su «uso») en una estructura operante de vida, y no de las relaciones intrínsecas que puedan guardar entre sí (2006:30).

De acuerdo con estos planteamientos, en el presente trabajo hemos recurrido al método etnográfico (Geertz, 2006; Martínez, 2011; Correa, 2010; Veiga, 2011), el cual se considera apropiado en la búsqueda interpretativa y comprehensiva de la multiplicidad de condicionantes -sociales, culturales, psicobiológicos-, a partir de los que las personas se construyen y construyen sus complejas realidades de salud/enfermedad/aflicción. Nuestro punto de partida es que dichas formas culturales son susceptibles de ser puestas en juego en la actuación educativa orientada a transformar el espacio social que ocupa el malestar.

Conviene recordar, además, que los procesos de morbilidad «no pueden comprehenderse en toda su extensión sin tener en cuenta el papel de la cultura y las relaciones sociales» (Martínez, 2011:67) en que se inscriben, aún a pesar de las dificultades que para este tipo de análisis, plantean las tan arraigadas convicciones acerca del conocimiento biomédico y sus verdades científicas. Si recurrimos a Good (2003:24):

En particular, es difícil evitar la firme convicción de que nuestro propio sistema de conocimiento refleja el orden natural, que se trata de un sistema progresivo, que ha emergido a través de los resultados acumulativos de los esfuerzos experimentales y que nuestras propias categorías biológicas son naturales y «descriptivas» más que esencialmente culturales y «clasificatorias».

Con todo, a través del método etnográfico hemos querido conectar las experiencias e interpretaciones que de la realidad tienen y realizan las personas, las cuales acontecen en ese en medio de, en ese entre propio del espacio público del que habla Arendt (2005) en donde se sitúan las propiedades de las cosas de un mundo que es nuestra propia creación simbólico-vivencial (Najmanovich, s.f.). No obviando las dimensiones biológicas de los fenómenos de enfermedad (Good, 2003), sí sostenemos que lejos de entender que el sufrimiento psíquico tiene su origen exclusivo en algún funcionamiento anormal del cerebro, éste y sus problemáticas, en cualquier caso, «no pueden entenderse de forma aislada, sin tener en cuenta el universo social» (Bentall, 2011:324) en que se insertan. Incluso podría decirse que, siguiendo de nuevo a Geertz (2006:82):

El sistema nervioso humano depende inevitablemente del acceso a estructuras simbólicas públicas para elaborar sus propios esquemas autónomos de actividad. Esto a su vez implica que el pensar humano es propiamente un acto público desarrollado con referencia a los materiales objetivos de la cultura común y que sólo secundariamente es una cuestión íntima, privada.

Por estas razones, es al vasto negocio del mundo -del que las actuaciones socioeducativas forman sin duda parte-, a lo que desde la óptica antropológica se presta una atención prioritaria. Con el propósito de realizar una lectura de las lecturas que las personas hacen sobre hechos particulares -en un determinado momento y lugar-, sobre lo que a éstas se les hace, sobre cómo experimentan aquello que les sucede, etc., coincidimos en que no puede divorciarse la interpretación de dichos acontecimientos –por inusuales que sean-, ni de su contexto ni de sus aplicaciones. De lo contrario, no se estaría sino vaciando la interpretación de todo sentido y significado (Geertz, 2006).

Por esto Geertz insiste en la idea de que las formulaciones teóricas enunciadas independientemente de sus aplicaciones prácticas y contextuales, carecen de sentido y resultan vacuas. Así, para el tipo de trabajo etnográfico que defiende el antropólogo estadounidense, «la tarea esencial de la elaboración de una teoría es, no codificar regularidades abstractas, sino hacer posible la descripción densa, no generalizar a través de casos particulares sino generalizar dentro de éstos» (2006:36).

Por tanto y siguiendo con este razonamiento, cabe preguntarse de qué manera resulta posible no caer en una desconexión entre teoría y práctica -evitando lo que Apel ha acuñado como «falacia abstractiva» (citado en Gómez, 2007:11)-, si se tiene en cuenta que el objeto de atención que en un momento dado se plantea, puede ser visto como aquello a lo que Hanna Arendt (2005) se refiere en términos de «trama de relaciones humanas», cuya característica principal es precisamente la intangibilidad. Si de lo que se trata es de captar un tipo de procesos -por ejemplo, el actuar y el hablar en relación a la locura- que pueden efectivamente no dejar tras de sí resultados o productos finales y si, aún a pesar de ello, dichos procesos no son menos reales que el mundo de cosas físico que las personas tienen en común... ¿cómo capturarlos para el estudio y luego derivar sus elementos propiamente socioeducativos?

Frente a esta necesidad de captar las distintas manifestaciones sociales por medio de las que las formas culturales de la «enfer-medad mental» se articulan y adquieren significado, para describirlas, interpretarlas y generalizar dentro de ellas, se requiere de lo que se ha llamado «inscripción». Es decir, se exige poner por escrito los discursos sociales efímeros -palabras y actos-, de modo que la etnografía pueda ser apartada «del hecho pasajero que existe sólo en el momento en que se da» y pase a tener una relación con los hechos que existen en sus inscripciones, pudiendo ser consultada y movilizada a efectos de ampliar el universo de las experiencias, significaciones y discursos humanos circunstanciados (Geertz, 2006:31). La situación sin embargo, es aún más complicada pues:

Lo que inscribimos (o tratamos de inscribir) no es discurso social en bruto, al cual, porque no somos actores (o lo somos muy marginalmente o muy especialmente) no tenemos acceso directo, sino que sólo la pequeña parte que nuestros informantes nos refieren. Esto no es tan terrible como parece, pues en realidad no todos los cretenses son mentirosos y porque no es necesario saberlo todo para comprender algo (2006:32).

Lo importante es, en cualquier caso, conseguir mostrar que una pieza de interpretación antropológica es dibujar la curva de un discurso social y fijarlo en una forma susceptible de ser re-conocida en su complejidad, con base en un tipo de descripción densa, cualitativa y microscópica.

Nos recuerda Martínez (2011:186), que «la aplicación de la mirada etnográfica devuelve a los procesos de salud, enfermedad y atención su condición de hechos sociales y a la vez desvela críticamente las estrategias de encubrimiento que permiten la naturalización de estos fenómenos». Para el autor, el método etnográfico se ha revelado en los últimos años como un potente instrumento para la promoción de la salud y para el enfrentamiento de sus retos locales, en un mundo cada vez más globalizado e interdependiente. Asimismo, ha demostrado ser una herramienta adecuada para la actuación socioeducativa (Celigueta y Solé, 2013), toda vez que permite rescatar y poner en juego los contenidos culturales que emergen de dichos procesos.

A continuación, explicitamos una serie de elementos que constituyen el modelo de referencia que hemos seguido para obtener los relatos comunicativos que presentamos en este trabajo: el modelo dialógico.

El modelo dialógico. Entre la antropología médica y la educación

Siguiendo a Martínez (2011:184-189), tres son los ejes que sostienen el modelo dialógico de investigación en antropología médica -y particularmente en el terreno de la salud mental en el caso que aquí se aborda-, frente a los enfoques monológicos, jerárquicos e impositivos que han articulado al modelo biomédico en los últimos tiempos. Estos ejes son: la multidimensionalidad, la bidireccionalidad y la horizontalidad.

1. En cuanto a la multidimensionalidad, se entiende que la lente analítica ha de contemplar los múltiples factores que intervienen en los procesos de producción y condicionamiento de buena parte de las formas de malestar psíquico. En el caso de aquellas como la llamada esquizofrenia, se ha demostrado que no pueden comprenderse a expensas de los factores socioculturales y la influencia que éstos ejercen mediante expectativas, valores, conflictos, significaciones y formas de experiencia que operan en su producción. Precisamente por esta multiplicidad de razones, resulta adecuada una aproximación compleja que no excluya ni a las ciencias sociales, ni por supuesto tampoco a las personas afectadas y los saberes hechos de experiencia que poseen. La idea de multidimensionalidad de la enfermedad, igual que el enfoque antideterminista, las nociones de redes multicausales e interacción dinámica o el énfasis en la localidad, son principios que permiten una aprehensión más global del sufrimiento (Kleinman y Kleinman, 2000; Najmanovich y Lennie, 2001), a partir del cual la pedagogía social encuentra un campo fecundo del que nutrirse.

Con todo, hay que advertir que un planteamiento multidimensional debe ser algo más que una simple ampliación de elementos interactuantes en los procesos de salud-enfermedad y adentrarse de lleno en el terreno de la diversidad de factores co-productores que se relacionan con su aparición (Najmanovich y Lennie, 2001).

2. El segundo eje que articula la perspectiva dialógica consiste en la bidireccionalidad o el intercambio de saberes. El criterio de bidireccionalidad no presupone la aplicación monológica y unidireccional de cualquier saber experto a expensas de lo que las personas «legas» con quienes se interactúa tengan que decir; más bien al contrario, exige un intercambio de saberes, representaciones, valores, informaciones, etc., entre sujetos, del que siempre resulta algo novedoso (Veiga, 2010). También desde ámbitos de investigación como la psicología clínica, se ha insistido en la conveniencia de contar con el punto de vista de las personas principalmente concernidas por la experiencia de la locura (Geekie y Read, 2012; Bentall, 2011; Read, Mosher y Bentall, 2006), en un plano de horizontalidad o simetría respecto del punto de vista de otros agentes expertos. Subraya Mosher (2006:424) que «esto requiere la aceptación incondicional de que la experiencia de los demás es válida y comprensible dentro del contexto histórico de la vida de cada persona, incluso cuando no pueda ser validada por consenso». Es decir, resulta necesario tomar con cierta precaución la permanente vocación de acuerdo, así como la persecución de la situación ideal de habla (Habermas, 2007) propuesta por algunas metodologías comunicativas (Gómez, Latorre y Sánchez, 2006), a tenor de las dispares experiencias vitales de que parten las personas y las diferentes posiciones de poder en el enfrentamiento de un verdadero diálogo. Para que haya bidireccionalidad e intercambio, no es siempre y en todo caso imprescindible el consenso.

3. Íntimamente relacionado se encuentra el último de los criterios que comprende el modelo dialógico, el cual supone, precisamente, el establecimiento de una relación simétrica entre profesionales y los grupos sociales con quienes se investiga y/o interactúa. Se busca de esta manera, no la neutralización de los saberes expertos, sino más bien la complicidad con aquellos otros, legos o profanos (Correa, 2010), sin relegar ninguno a posiciones de inferioridad o incluso al silencio. Coincidiendo con Celigueta y Solé (2013), se trata de practicar la tradicional actitud de extrañamiento en el acercamiento a las realidades que se busca acompañar y/o transformar desde la perspectiva socioeducativa. En cualquier caso, se destaca la fundamental diferencia que existe a nivel epistemológico entre la posición del profesional que «detenta el saber», para quien el código de quien vive la realidad de la «enfermedad mental» es irrelevante o en última instancia doblegable, y la postura que aquí se adopta. Es la nuestra una aproximación interpretativa al fenómeno particular de la locura, donde «el investigador es el que no sabe porque el código para entender una narrativa de aflicción se encuentra en el afligido y no en una determinada jerga médica» (Martínez, 2011:113) o de cualquier otro tipo.

El recurso al modelo dialógico y el establecimiento de los tres criterios que lo conforman, tiene como horizonte la promoción de una mayor corresponsabilidad entre los agentes que intervienen en el ámbito de la salud mental, en un ejercicio autocrítico y autorreflexivo por parte de los sistemas expertos. Un ejercicio que se encamina a la comprensión de los mundos locales fundamentada en una relación que busca impulsar la participación social para el cambio. La responsabilidad y la tarea de los diferentes sistemas expertos pasa por el reconocimiento de los grupos sociales como comunidades activas en la toma de decisiones en cuanto a la salud. En este sentido, el método etnográfico propuesto ofrece un modelo relacional y dialógico que aporta una base epistémica para estar «entre» las personas y construir lo común.

¿Cuál es el potencial socioeducativo de la estrategia etnográfico-dialógica en salud mental?

De la estrategia que venimos caracterizando y por la cual hemos apostado para reconstruir las historias de vida, señalamos las siguientes potencialidades:

- De fuerte inspiración freiriana, permite incorporar e incluso priorizar los testimonios de sujetos habitualmente invisibilizados en la investigación acerca del sufrimiento mental, al tiempo que facilita abrir una brecha en los modelos hegemónicos, a menudo materializados en discursos y prácticas discrepantes con los intereses de las personas destinatarias de los programas sociales y las políticas públicas (Celigueta y Solé, 2013). La perspectiva comentada autoriza a incardinar las actuaciones técnicas en las demandas y necesidades expresadas por quienes vivencian de primera mano la opresión y el malestar.

- La realización de relatos biográficos supone, de por sí, una práctica problematizadora que enfrenta a las personas participantes con su propia situación como objeto de conocimiento, propiciando re-conocer en el acto los diferentes niveles de percepción de sí mismas y del mundo en el que y con el que, están siendo (Freire, 2012). Ello justifica su interés de cara a informar y sustentar las actuaciones socioeducativas.

- Esta opción metodológica permite imbuirse de narraciones y experiencias favorecedoras del cambio social, lejos de estrategias de contención destinadas a ubicar la diferencia y la alteridad en discursos epistemológicos cerrados (Maclaren, 1997). Por consiguiente, conocer la realidad de las personas afectadas y la lectura que de esta realizan, representa un punto de partida imprescindible para su cuestionamiento y transformación en clave educativa.

- Este recurso habilita la elaboración conjunta de conocimiento entre quien investiga y quienes participan con sus testimonios en la investigación, de forma parcial y situada. La colaboración de diversas personas diagnosticadas indica que es posible crear las condiciones para el acercamiento a universos sociales de estudio, desde un enfoque múltiple, dialogado y simétrico.

¿Qué nos proponen los relatos que presentamos?

Los relatos que aquí presentamos narran distintas circunstancias biográficas en que sus protagonistas han experimentado la locura, situando claves relevantes para pensar un tipo de actuación socioeducativa basada en la experiencia y el acontecimiento. Traen a escena, por ejemplo, cuestionamientos acerca de la manera en que se aprende la indefensión, se interioriza o contesta el discurso biomédico, se articulan la atención y los cuidados, o se realiza la propia arqueología del dolor, advirtiendo al lector o lectora sobre algunos contenidos culturales sin los cuales será difícilmente imaginable la educación referida al sufrimiento psíquico. Dichos contenidos permiten explorar diferentes formas de opresión y resistencia tanto en contextos cerrados como en entornos habituales, más o menos institucionalizados. Como si de un continuo se tratase, las condiciones para la experiencia, la emergencia de saberes o su transformación, toman cuerpo en función de su proximidad al polo institucional, o a escenarios más fluidos como los nuevos movimientos sociales y sus redes de influencia.

Las voces de las personas afectadas dan cuenta de diversas tramas de significado y acontecimientos que condensan los mecanismos por los cuales los sujetos llegan a identificarse con, o a contestar, las representaciones propuestas desde los modelos hegemónicos que indican el modo en que debe vivirse la locura como enfermedad. El espacio local corporeizado, en donde se producen estos juegos de poder y contra poder, representa el lugar en que se constituyen, reproducen o impugnan, los principales marcos interpretativos dominantes para el sufrimiento psíquico.

En cuanto a la atención, los diferentes testimonios facilitan visualizar el signo instrumental o la tendencia comunicativa de algunas acciones profesionales que operan en el terreno de la salud mental, lo cual facilita contrastar sus pretensiones y carácter más estático o transformador. Dependiendo de las posiciones adoptadas, se enlazan modelos epistemológicos y metodológicos que, o bien tienden a individualizar las problemáticas, o bien las politizan y socializan. Por diferentes medios, se nos advierte cómo la lógica manicomial, así como la ausencia de contenido crítico de numerosas actuaciones, pueden encontrar vías de reproducción. Pero al mismo tiempo, los relatos exponen tendencias que, impulsadas principalmente por algunas de las personas diagnosticadas, se orientan a subvertir estas inercias impositivas. Junto a las teorías sociales y antropológicas que giran en torno a la cuestión de la experiencia y la importancia del cuerpo simbólico, ellas contribuyen a proporcionar elementos con los que delimitar una educación inscrita en la apertura a nuevas significaciones y caminos tanto para los sujetos de la aflicción, como para la sociedad en su conjunto.

De la voz narrativa de las personas afectadas se rescatan estrategias relevantes de cara a la reconstrucción posible de la autonomía personal/colectiva, y cuya articulación representa la piedra de toque de un enfrentamiento socioeducativo de la locura que quiere acoger y dar inicio a lo diferente. Realizar la propia arqueología del dolor, reconocer la importancia de los cuidados en los distintos itinerarios de recuperación, o resignificar las identidades, suponen procesos educativos que, a su vez, pueden desdoblarse en otros como la diversificación de los apoyos, el encuentro comunicativo, la visibilidad, la autogestión o el apoyo mutuo dentro del marco del activismo político.

La comprensión compleja e interseccional del sufrimiento se nos sugiere como una herramienta útil para avanzar en el acompañamiento a las múltiples expresiones que adquiere el malestar y sus correlativas formas de afrontamiento. En este sentido, las personas participantes nos interpelan acerca de temas como el empleo de las categorías diagnósticas en la práctica atencional, señalando su carácter reduccionista, su inconsistencia científica y sus efectos perjudiciales. Alternativamente, nos interrogan acerca de la importancia de ampliar los marcos comprensivos para el malestar, de modo que no se detenga a los sujetos en entendimientos cerrados y vacíos de historia y significados personales. Esto remite a la urgencia de hacer girar las posiciones desde las que se articula la práctica educativa, en torno a los principios de bidireccionalidad, multidimensionalidad y simetría mencionados, en vistas a la construcción de vínculos y referentes que faciliten el empoderamiento y el orgullo.

En cuanto a los llamados síntomas de la psicosis, los diferentes testimonios sitúan la necesidad de su comprensión como símbolos que expresan «el-mundo-en-el-ser» y «el-ser-en-el-mundo» (Martínez, 2016). La locura, según ellos, no puede considerarse al margen de la multitud de elementos de tipo social, cultural, político o económico, que confluyen en la deflagración del sufrimiento y, por tanto, nos exigen justamente el reconocimiento de su protagonismo. De ahí se desprende el interés de adoptar un enfoque hermenéutico crítico en la elaboración de sentidos y sin-sentidos, dejando a cada cual la palabra.

Unido a lo anterior, acompañar procesos de producción de subjetividades disidentes dentro de contextos lábiles, no impositivos o jerárquicos, donde la semántica y las formas relacionales puedan disentir notablemente de aquellas predominantes en los dispositivos asistenciales, res...

Índice

• Portada
• Prólogo
• Introducción
• Capítulo 1
• La experiencia como material cultural problematizable
• Capítulo 2
• Saberes hechos de experiencia
• Capítulo 3
• Hacia una pedagogía del acontecimiento
• Epílogo
• Bibliografía