Los discursos sobre las funciones de la educación física escolar. Continuidades, discontinuidades y retos

Lección magistral leída en el solemne acto de apertura del curso 2018-2019

José Devís Devís

• Editorial: Publicacions de la Universitat de València
• Año: 2018
• ISBN:
  9788491343561
• Edición: 1
• Categoría: Education
• Categoría: Physical Education

Lección magistral leída en el solemne acto de apertura del curso 2018-2019. José Devís Devís, catedrático del Departament d'Educació Física i Esportiva de la Universitat de València, ha sido el encargado de la lección magistral leída en el solemne acto de apertura del curso 2018-2019 bajo el título «Los discursos sobre las funciones de la educación física escolar: continuidades, discontinuidades y retos», que ahora se publica en este volumen. En esta exposición se revisan las principales funciones educativas y sociales de la educación física escolar utilizadas para justificar y legitimar su existencia como servicio y bien social al alcance y disfrute de cualquier persona en edad escolar.

ALGUNOS RETOS COMO REFLEXIÓN FINAL

En esta lección se han revisado las principales funciones educativas y sociales de la educación física escolar utilizadas para justificar y legitimar su existencia como servicio y bien social al alcance y disfrute de cualquier persona en edad escolar. Las funciones vigentes son el resultado de aspectos heredados y nuevos que con la introducción de ciertos aspectos se adaptan a los tiempos. Actualmente nos encontramos en un momento complejo por contar con diversas funciones, algunas tomando aspectos de otras justificaciones, para responder a las necesidades de las nuevas generaciones. Esto obliga a una reinvención continua de las justificaciones y de la asignatura, puesto que las dos corren parejas y se influyen o deberían influirse mutuamente para redefinir el sentido de su existencia y la legitimidad de su presencia en el currículum escolar. Esto, evidentemente, no es nada fácil, pero somos muchas las personas implicadas en esta tarea colectiva que cuenta con diversos retos.

Uno de ellos procede de la incorporación del conocimiento teórico como una parte de la educación física escolar, al menos desde el movimiento disciplinario y las justificaciones racionalistas, que puede someter a la asignatura a un proceso de «academización».¹³² Para evitar este proceso y que la educación física no se convierta en una asignatura académica más del currículum escolar, resulta fundamental reforzar la conexión entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico. En esta conexión, los materiales curriculares, ya sean en papel o digitales, pueden jugar un papel clave porque su uso permite conectar ciertos conceptos con las actividades físicas. De esta manera se favorece un aprendizaje experiencial que puede ser más significativo y enriquecedor y es más probable que facilite una mejor asimilación e integración de los conocimientos.¹³³

Este reto gana en relevancia cuando tratamos de promocionar la conciencia crítica del alumnado, ya que habitualmente esta cuestión queda circunscrita a reflexiones o tareas puramente teóricas. Por ello, debemos buscar formas que relacionen el conocimiento socialmente crítico con el conocimiento práctico de las actividades físicas. Además, el profesorado debe pensar lo que supone favorecer la conciencia crítica en nuestro alumnado para acompañar estas formas de conexión teoría-práctica con una ética del cuidado.¹³⁴

Otro gran reto es la «transferencia» de lo aprendido por el alumnado a su vida presente y futura. El conocimiento y los valores de justicia social deben alcanzar contextos que vayan más allá de las clases si queremos que ayuden al alumnado a llevar una vida más plena. Por ejemplo, deben trasladar el aprendizaje sobre la planificación y realización de las actividades físicas a su vida cotidiana. También deberían aplicar la táctica aprendida en los juegos modificados a los deportes estándar y a la observación del deporte como espectadores y espectadoras que valoran los aspectos tácticos y estéticos por encima de la victoria. Para facilitarlo deben buscarse estrategias de conexión curricular-extracurricular-comunitaria de la actividad física¹³⁵ que conformen «comunidades de práctica» y permitan la participación física de la gente joven sobre la base de la pertenencia a un grupo social.¹³⁶

Algo parecido ocurre con los valores de justicia social, ya que no solo debemos atender las diversidades (género, etnia, clase, raza y habilidad física) en las clases, sino contribuir a que tenga influencia en la vida cotidiana del alumnado.¹³⁷ Es decir, no es suficiente con buscar justicia curricular, sino que esta se convierta efectivamente en justicia social.¹³⁸ Para ello deben buscarse estrategias imaginativas que se dirijan, no solo a hacer visibles a los que son invisibles o están ausentes, sino a sensibilizar al alumnado de la existencia de «otros» que son diferentes y vulnerados.

Para finalizar quisiera volver al inicio de esta exposición cuando indicaba que los discursos teóricos sobre las justificaciones-funciones conllevan, inevitablemente, un carácter evaluativo y, por lo tanto, señalan cómo debería ser la asignatura. Es decir, descansan sobre el propósito moral de impartir una educación física de calidad, el mismo que debe guiar el trabajo del profesorado, ya sea en la escuela o la universidad.¹³⁹ Este propósito se refiere al compromiso y responsabilidad de cada profesional con su actividad docente y académica porque, más allá de las justificaciones, es la mejor manera de legitimar la educación física y ganarse el respeto de la sociedad.

Por otra parte, para que las justificafciones-funciones cumplan con su pleno cometido y no queden vacías de contenido o se reduzcan a meras etiquetas del lenguaje profesional, sería necesario que se contrarrestaran con lo que ocurre en la práctica. Conviene recordar que las asignaturas se definen por lo que la gente hace y dice y no solo por las reflexiones teóricas y académicas. En este sentido, el trabajo realizado en la universidad no solo debe contribuir a la mejora de la educación física ofreciendo buenas justificaciones, sino que debe colaborar con los y las profesionales para equilibrarlo mediante el estudio de lo que acontece en la práctica. En otras palabras, se requiere del trabajo empírico sobre cómo entiende el profesorado y el alumnado la asignatura, sobre lo que ocurre realmente en las clases y, especialmente, mediante estudios colaborativos desarrollados entre la universidad y la educación física escolar. De esta manera, estaremos en disposición de conectar dialógicamente la teoría (justificaciones-funciones) con la práctica profesional cotidiana para que la mejora de la educación física escolar sea efectivamente una realidad.

1. Kirk, D. Physical education futures. Routledge, London, 2010. (a)

2. Sanders, S. y McCrum, D. «Peaks of excellence, valleys of despair»: What is the future of physical education?, Teaching Elementary Physical Education, January, 1999, p. 3-4.

3. Cortina, A. Universalizar la aristocracia. Por una ética de las profesiones. Claves de Razón Práctica, 75, 1997, 46-52.

4. Álvarez Uría, F. La Ilustración y su sombra. Dominación cultural y pedagogía social en la España del Siglo de las Luces, Revista de Educación, núm. Extraordinario, 1988, 345-372; Gimeno, J. La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Morata, Madrid, 2000.

5. Lundgren, L. P. Teoría del curriculum y escolarización, Morata, Madrid, 1992.

6. Bolufer, M. «Ciencia de la salud» y «Ciencia de las costumbres»: Higienismo y educación en el siglo XVIII. Áreas. Revista de Ciencias Sociales, 20, 2002, 25-50.

7. Varela, Julia. La educación ilustrada o como fabricar sujetos dóciles y útiles. Revista de Educación, núm. extraordinario, 1988, 245-274.

8. Véase Elias, N. El proceso de civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1989; Elias, N. y Dunning, E. Deporte y ocio en el proceso de civilización. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1992.

9. Véase Park, R. The «Enlightenment» in Spain: expressed concern for physical education in Spanish educational thought, 1765-1810. Canadian Journal of History of Sport and Physical Education, IX (2) 1978, 1-19; Varela, Julia, op. cit.

10. Piernavieja, M. La educación física en España (Antecedentes histórico-legales). Citius, Altius, Fortius, t. IV, fasc. 1, 1962, p. 13-14. (a)

11. Véase Piernavieja, op. cit. (a), p. 17.

12. Jovellanos mantuvo correspondencia con el cónsul inglés en España, Alexander Jardine, y con lord Holland. Véase Helman, E. Jovellanos y Goya. Taurus, Madrid, 1970; Álvarez-Valdés, M. Jovellanos: vida y pensamiento. Nobel, Oviedo, 2012. También se han encontrado en su biblioteca personal gacetas inglesas de finales del siglo XVIII, como el Craftsman, y gran cantidad de libros ingleses. Véase Varela, Javier, Jovellanos. Alianza, Madrid, 1988.

13. Aunque sinónimos, el término gimnasia parece haber desplazado, en el uso, al primigenio de gimnástica. El término antiguo de gimnástica alude de forma amplia a ejercicios y movimientos diversos, mientras que el moderno término de gimnasia se refiere estrictamente al deporte realizado con aparatos. Para un estudio del término gimnástica, Véase Mehl, E. Sobre la historia del concepto gimnástica. Citius, Altius, Fortius, t. IV, 1962, 161-201.

14. En el Renacimiento proliferaron los tratados de educación de príncipes donde se recogían algunas normas en relación con el ejercicio físico o la gimnástica. Asimismo, debemos resaltar la publicación del primer tratado dedicado especialmente a las relaciones entre el ejercicio físico y la salud del médico jienense Cristobal Méndez de 1553, Libro del exercicio corporal, y de fus prouechos, y el de Gerónimo Mercurial de 1569, Artis gymnasticae apud antiquos celeberrimae nostris temporis ignoratae. Esta última obra que utiliza especialmente el término gimnástica tuvo una gran repercusión en Occidente y era conocida por los ilustrados españoles. Se hicieron ocho ediciones del original en latín, siendo la última de ellas de 1937. Véase Piernavieja, M. Introducción a Mercurial, «De arte gymnastica». Citius, Altius, Fortius, t. XI-XII, 1969-70, 5-42 (b). La obra de Mercurial divide la gimnástica en médica, militar y atlética o viciosa. Para Mercurial la verdadera gimnasia es la médica, puesto que es la que se preocupa de la salud, dividiéndola en saltatoria y paléstrica; la primera comprende la cubística o de los ejercicios acrobáticos, la esferística o de los juegos de pelota y la orquéstica o del baile y otros movimientos; a la segunda se le conoce también por luctatoria y comprende las luchas. Véase Mercurial, G. Arte jimnástico-médico. Citius, Altius, Fortius, t. XI-XII, 1969-70, 43-3 48.

15. Para conocer detalles de la creación y cambio de Real Escuela Pestalozziana a Real Instituto Militar Pestalozziano, así como del papel de sus directores, Francisco Voitel, oficial suizo a las órdenes de la Corona Española y el oficial valenciano Francisco Amorós, Véase Blanco y Sánchez, R. Pestalozzi, su vida y sus obras. Pestalozzi en España. Imprenta de la Revista de Archivos, Madrid, 1909; Morf, H. Pestalozzi en España. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, t. XI, 1887, 20-22; 52-54; 86-89; 115-122; 193-195; Morf, H. Pestalozzi en España. Museo Pedagógico Nacional. J. Cosano, Madrid, 1928; Fernández Sirvent, R. Biografía de Francisco Amorós y Ondeano (1770-1848). Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, Alicante, 2017 (a).

16. Entre las diversas razones que pudieron influir en el cierre del Real Instituto Militar Pestalozziano se encuentran los problemas internos entre Amorós y el profesorado, la pérdida de interés de Godoy por esta empresa educativa, el descontento creado con su política y la inminente invasión de las tropas napoleónicas. Véase Park, op. cit. También se han señalado las intrigas del propio Godoy sobre el Instituto y la prudencia política en un momento de revuelo social. Véase Fernández Sirvent, R. Aproximación a la obra educativa de un afrancesado: el coronel Francisco Amorós y Ondeano. Pasado y Memoria. Revista de Historia Contemporánea, 1, 2002, 5-40 (b).

17. A Francisco Amorós y Ondeano (1770-1848) se le conoce como el creador del método francés de gimnástica porque desarrolló su mayor actividad intelectual y pedagógica en Francia, aunque el inicio de sus trabajos pedagógicos y gimnásticos se sitúan en España. Su principal obra fue Manu...

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• Índice
• INTRODUCCIÓN
• LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LAS FUNCIONES EN PERSPECTIVA HISTÓRICA
• LAS FUNCIONES EN LAS PRINCIPALES APROXIMACIONES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
• LAS FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ACTUALIDAD: MOMENTO DE COMPLEJIDAD
• ALGUNOS RETOS COMO REFLEXIÓN FINAL