RE IMAGINAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA

Un reto democrático, curricular y pedagógico

Rodríguez, Encarna

• Editorial: Ediciones Universidad Alberto Hurtado
• Año: 2017
• ISBN:
  9789563571004
• Categoría: Éducation
• Categoría: Théorie et pratique de l'éducation

Este libro examina los discursos educativos actuales basados en la lógica del mercado y analiza como estos socavan la noción de "lo público" en la educación pública al dejar que sean las visiones privadas de la educación las que definan nuestra imaginación democrática. Para facilitar esta reflexión, este libro ofrece la noción de educación pública como algo que debe ser imaginado públicamente como un instrumento conceptual capaz de ayudarnos a entender la necesidad de ver las esperanzas educativas de las escuelas en los contextos históricos y discursivos en las que se originan y a reclamar las escuelas públicas como espacios legítimos y necesarios para ejercer nuestra imaginación pública

Capítulo II

Reclamando las escuelas públicas como espacios de imaginación democrática1

Encarna Rodríguez*

Resumen

Este capítulo presenta un análisis de las fuerzas discursivas que inspiran las reformas educativas actuales a nivel internacional y explica cómo estos discursos también han privatizado nuestra imaginación educativa. Este análisis se basa en estudios de política educativa que aseguran que las prácticas en la escuela pública, tanto de gestión como pedagógicas, se han privatizado. El poder de estos discursos de la privatización se explora en los documentales: Waiting for “Superman” [Esperando a Supermán], estrenado en 2010 en Estados Unidos, y La educación prohibida, este último dirigido por Germán Doin, estrenado en línea en 2012 y ampliamente conocido en el mundo de habla hispana. Aplicando la noción de gubernamentalidad de Foucault, el capítulo sostiene que este movimiento hacia la privatización debe entenderse como parte de la racionalidad neoliberal que ahora caracteriza a las políticas educativas y sociales y que han redefinido la relación entre el individuo y el Estado. El capítulo concluye con la presentación de la noción de la educación pública imaginada públicamente como crítica a esta racionalidad y como un espacio de posibilidades para encontrar nuevos terrenos públicos desde donde podamos ejercer nuestra imaginación pública.

Discursos actuales de la educación y la privatización de la imaginación educativa

Para alguien como yo que cree, al igual que Meier (2002), que las escuelas tienen la responsabilidad democrática de soñar en un mejor futuro para todos nuestros estudiantes, las políticas educativas actuales predominantes en el contexto internacional son extremadamente preocupantes. Ideológicamente, mi principal preocupación es el daño que estas políticas inflingen a la propia noción de lo público al adoptar, entusiásticamente y sin ninguna conciencia crítica, la lógica del mercado como la panacea para la educación pública (Ball 2009; Broom 2011; Klenowski 2009). Esta preocupación es aún mayor al examinar el significado político de la infatuación actual con las reformas educativas basadas en la lógica del mercado. Como explican Rizvi y Lingard (2010), la adopción generalizada de esta lógica no es ni un fenómeno exclusivo de la educación ni algo que es acotado dentro de los límites de los Estados nacionales. Estos autores sugieren que la fuerte presencia de la lógica del mercado en las políticas educativas debe conceptualizarse como una parte de lo que ellos llaman el “imaginario neoliberal global” que ha inspirado a las políticas públicas de todo el mundo en las últimas dos décadas, un imaginario que, según ellos, promueve una visión de la sociedad fundamentada en el individualismo y la competencia y que ofrece los principios del mercado como la mejor solución para cualquier problema gubernamental. Estos autores se apresuran a advertirnos que este imaginario no afecta a todos los sistemas políticos o educativos de la misma manera y que los sistemas públicos gubernamentales siempre filtran sus nuevas políticas a través de las tradiciones culturales y políticas nacionales. También nos explican que, a pesar de estas diferencias nacionales y locales, las políticas educativas actuales en muchos países del mundo comparten su fe por la lógica del mercado. Para ellos, “hay una tendencia mundial inconfundible hacia una convergencia en el pensamiento acerca de los valores educativos [neoliberales]” (p. 72), valores que ellos identifican como la causa del apoyo a la privatización de la escuela que existe actualmente y como la justificación de reformas educativas que priorizan la rendición de cuentas (accountability en inglés)2 y la eficiencia sobre la democracia y la igualdad. Rizvi y Lingard añaden que las fuerzas que difunden estos valores neoliberales no son solo los gobiernos nacionales deseosos de adoptar las políticas educativas que prometen soluciones eficientes a su imperiosa necesidad de preparar a los ciudadanos jóvenes para competir en una economía global. Como ellos señalan, “organizaciones como la OCDE, la UE, el APEC, la Unesco y el Banco Mundial se han convertido en los principales sitios para la organización del conocimiento sobre la educación, y han creado un discurso adulador de ‘imperativos de la economía global’ para la educación” (p. 79).

Pedagógicamente, mi principal preocupación sobre estas políticas es su falta de imaginación democrática. La literatura educativa ha argumentado convincentemente que los educadores y las escuelas necesitan basar su compromiso educativo con la democracia en el conocimiento profundo de las múltiples y complejas formas en las que los sistemas educativos producen y reproducen la desigualdad social (Anyon 2006; Biesta 2007; Gordon y Nocon 2008; Perry, Steele y Hilliard 2003; Tabulawa 2003; Valenzuela, 1999). Sin embargo, y a pesar de la solidez de este argumento, las políticas educativas actuales trabajan con una simplicidad pedagógica sorprendentemente anacrónica. En lugar de entender el proceso individual de aprendizaje como un espacio democrático fundamental que debe enriquecer también a la sociedad y que debe, por lo tanto, trabajar por el bien común (Broom 2011) como hace Dewey (1916/1997), por ejemplo, la mayor parte de las políticas educativas actuales ignoran el currículo y la pedagogía (Nordtveit 2012; Rizvi y Lingard 2010). Broom (2011) explica que, en la lógica de estas reformas y su énfasis en la eficiencia y el individuo “la enseñanza se reduce a la ideología de mercado individualista y competitiva y se encierra en el valor del consumo y la competencia” (p. 143). No es de extrañar, teniendo en cuenta este énfasis, que las políticas educativas actuales rechacen la especificidad ideológica y cultural. Lejos de reconocer las relaciones de poder involucradas en el proceso de escolarización, los discursos que articulan estas políticas alegan neutralidad política. Para ellos, el principio de eficiencia garantiza que cualquier práctica que logre esta meta sea inherentemente positiva. Del mismo modo, en lugar de responder a la necesidad de contextualizar la enseñanza en el conocimiento y el respeto de los saberes locales y culturales de las comunidades en las que se enclavan las escuelas, las prácticas de enseñanza adoptadas por estas políticas son cada vez más homogéneas y alejadas de cualquier contexto social. En la lógica de estas reformas, los resultados escolares se basan en la propia motivación de los estudiantes por aprender y en la obligación de los educadores a enseñarles a navegar dentro del sistema de evaluación estandarizado, sin requerir, por tanto, ninguna especificidad cultural.

Estas preocupaciones no son nuevas en sí mismas. Gracias a la pedagogía y a la sociología crítica sabemos que las escuelas públicas tienden a articular las ideologías conservadoras dominantes (Apple 2001; Cuban 2004; McIntyre 2000; Willis 1981). También sabemos que, con excepción de lugares y momentos históricos aislados y aún reconociendo las posibilidades de movilidad social que han ofrecido, la escuela pública no ha llegado a ser la institución verdaderamente democrática que queremos. Las políticas educativas actuales tienen, sin embargo, un carácter muy novedoso respecto a sus antecesoras. Enmarcadas dentro del imaginario neoliberal global en el que la estandarización y la competencia están por encima de la democracia y la igualdad social (Rizvi y Lingard, 2010), estas preocupaciones son una poderosa advertencia de la fragilidad del carácter público de la educación pública. Desde este imaginario, dichas preocupaciones ideológicas y pedagógicas ya no se refieren solamente a las conocidas dificultades de las escuelas para desarrollar su potencial democrático. Señalan también el daño que las políticas actuales están provocando a nuestra imaginación democrática. En un universo neoliberal que rinde culto a la persona y que desdeña lo colectivo como el referente principal de la democracia, estas preocupaciones sugieren que lo que realmente está en juego en estas políticas no es solo el riesgo de debilitar la relación entre educación y democracia, sino, aún más importante, nuestra propia capacidad para poder imaginar esta relación tomando como referente lo público en un momento en el que las políticas educativas intentan eliminar esta noción.

Podría parecer que el principal problema con el que hoy nos encontramos para ejercer nuestra imaginación democrática se explica por el rápido aumento de espacios educativos que operan bajo la lógica de lo privado. Habiendo cada vez más escuelas que se han privatizado y con la participación del sector empresarial en tareas escolares que tradicionalmente han estado en manos de los educadores (por ejemplo la evaluación de resultados de aprendizaje o la formación profesional), es evidente que los espacios públicos en la educación, se definan como se definan, se han reducido considerablemente (Fabricant y Fine 2013; Reid 2002; Watkins 2011). Igualmente, es cada vez más evidente que a las escuelas públicas y a los educadores que en ellas trabajan se les requiere que funcionen como instituciones privadas, es decir, que adopten prácticas de enseñanza y organizativas arraigadas en los principios del mercado y no en las tradiciones democráticas de la enseñanza (Ball y Youdell 2009; Hopmann 2008; Luke 2006; Meier y Wood 2004).

Con un análisis más profundo, sin embargo, el reto actual de ejercer nuestra imaginación democrática aparece, sobre todo, como un problema ideológico definido por la forma en que las políticas educativas actuales limitan nuestra imaginación a lo privado. Al requerir que las escuelas públicas sigan la lógica del mercado y que supediten la pedagogía a la eficiencia, o al pedirles que prioricen los resultados de los estudiantes sobre los procesos democráticos que deberían conducir a ellos, se les está pidiendo también que renuncien al legado educativo anclado en las visiones democráticas en la educación y que se resignen a soñar dentro de los límites establecidos por los intereses privados. En este sentido, los discursos educativos actuales piden, tanto a los educadores como a la opinión pública, que abandonen toda esperanza de que las escuelas públicas ejerzan de agentes de cambio y que, en su lugar, entreguen sus aspiraciones educativas a las visiones privadas de la educación. Al imponer estas demandas, las políticas educativas exigen que las escuelas rechacen el axioma fundamental de la educación pública: que debe servir al interés público y que “la naturaleza y el contenido de la educación debe decidirse a través de la conversación pública y no solo por una colección de decisiones individuales” (Covaleskie 2007). El siguiente análisis de dos documentales, Waiting for “Superman” [Esperando a Supermán] (Guggenheim 2010) y La educación prohibida (Doin, 2012), ilustra el poder de estos discursos y la consiguiente deslegitimación de las escuelas públicas como lugares de imaginación democrática.

Estrenado en 2010 en Estados Unidos y dirigido por Davis Guggenheim, el primero de estos documentales, Waiting for “Superman”, narra la historia de cinco estudiantes (Anthony, Francisco, Bianca, Daisy y Emily) que esperan ansiosamente la respuesta a su solicitud para entrar a escuelas charter 3. De los cinco estudiantes, cuatro son de grupos considerados minoritarios, tres asisten a escuelas públicas urbanas y uno asiste a una escuela católica. El quinto estudiante es blanco y asiste a una escuela suburbana4. La película cuenta las historias de estos niños al mismo tiempo que presenta un diagnóstico de la educación pública en Estados Unidos. Según este diagnóstico y los expertos en educación que aparecen en la película, la raíz de los problemas de la educación pública en este país es la mala calidad de los docentes. Expertos como Erik Hanushek, analista de políticas educativas y Senior Fellow en el Instituto Hoover de la Universidad de Stanford, sostienen que “si en realidad pudiéramos eliminar del 6 al 10% más bajo de nuestros maestros y reemplazarlos con maestros promedio, podríamos llevar al estudiante promedio en Estados Unidos hasta el nivel de Finlandia, que hoy está en la cima del mundo”. La película basa es...

Índice

• Portada
• Créditos
• Índice
• Capítulo I. En defensa de la educación pública. Encarna Rodríguez
• Capítulo II. Reclamando las escuelas públicas como espacios de imaginación democrática. Encarna Rodríguez
• Capítulo II. La escuela- Ayllu (Bolivia 1931-1940). Encarna Rodríguez y Valentín Arispe Hinojosa
• Capítulo IV. Tsé Ch’ízhí Diné Bi’ólta - Rough Rock, la escuela del pueblo: reflexiones sobre medio siglo de educación controlada por la comunidad navajo (Estados Unidos 1966). Teresa L. McCarty y Charles M. Roessel
• Capítulo V. Literatura inglesa en la escuela preparatoria Brondesbury and Kilburn (Reino Unido 1980-1984). Alex Moore
• Capítulo VI. “El comienzo de una nueva vida”: escuela y comunidad en Arthurdale (Estados Unidos 1934-1936). Daniel Perlstein
• Capítulo VII. Bachillerato IMPA: educación de adultos en una fábrica recuperada (Argentina 2003). Gabriela Méndez
• Capítulo VIII. La promoción del cambio social y político a través de la pedagogía: Lorenzo Milani y la escuela de Barbiana (Italia 1954-1967). Almudena A. Navas Saurin
• Capítulo IX. Çifteler, el Primer Instituto Campesino (Turquía, 1937-1954). Gokce Gokalp
• Capítulo X. Construyendo una educación inclusiva desde abajo: la experiencia transformadora de la escuela secundaria HKRSS (Hong Kong 2006-2013). Franky K. C. Poon y Angel M. Y. Lin
• Capítulo XI. Los Talleres: Centro de Posprimaria del Conafe (México 1996-2003). Santiago Rincón-Gallardo
• Capítulo XII. Un currículo multicultural para la equidad educativa: escuela secundaria de Montclair (Estados Unidos 1983-1990). Bernadette Anand
• Capítulo XIII. La Nostra Escola Comarcal: una cooperativa de enseñanza en defensa de la pedagogía valenciana democrática y activa (España 1973). Andrés Payá Rico y Mª del Carmen Agulló Díaz
• Capítulo XIV. Escuelas públicas imaginadas públicamente. Encarna Rodríguez
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