Ars docendi

Markus Daniel Meier

• Editorial: Universidad Externado
• Año: 2021
• ISBN:
  9789587907469
• Categoría: Law
• Categoría: Public Law

Los profesores universitarios, son expertos destacados en su materia sin lugar a duda. No obstante, no obtienen tina formación básica en psicología, ni pedagogía como es común en la educación primaria y secundaria. Este libro quiere cerrar esta brecha, da una pequeña sinopsis introductoria del estado del arte respecto a teorías de enseñanza y aprendizaje. Pregunta, ¿Cómo podemos manejar la diversidad entre estudiantes respecto a inteligencia y motivación?, ¿Cómo podemos diagnosticar y posiblemente mejorar nuestras competencias en el campo de la didáctica, comunicación y evaluación?, ¿Qué y para qué estudian nuestros alumnos y cómo podemos estructurar cursos y clases a partir de estas temáticas?Da un panorama de diferentes medios tradicionales y electrónicos de enseñanza y formas sociales de ello en el ámbito presencial y virtual, pero también sobre formas de asesoría personalizada. Concluye con una reflexión de la inmensa responsabilidad que tienen los profesores para la biografía educativa de sus estudiantes y cómo estar a la altura de ella.

1. ¿POR QUÉ DIDÁCTICA UNIVERSITARIA?

A. CREENCIAS ERRÓNEAS – EN LUGAR DE UN PRÓLOGO

Estimado lector, estimada lectora:

Está usted leyendo las primeras páginas de un nuevo libro para fortalecer la enseñanza académica. Enseñar es un arte, algo que se puede adquirir y perfeccionar para volverse un maestro en su enseñanza. Ars docendi es la expresión en latín del “arte de enseñar”. Al pensar en ello, las siguientes ideas podrían pasar por su cabeza:

1.Enseñanza universitaria, bueno, para eso se tiene el talento o no se lo tiene, se puede o no se puede. No es posible “enseñar a enseñar”, esto ocurre intuitivamente. Este es también un asunto que está estrechamente relacionado con la personalidad. No hay mucho que cambiar, y menos a mi edad; además, me va bastante bien.

2.Dios mío, ¿y ahora también lidiar con la didáctica? Tengo suficiente literatura científica que leer, tareas que corregir, además de mi práctica profesional, y esto sin mencionar la familia y mis hobbies; simplemente no hay tiempo para todo esto.

3.Claro, hay situaciones en las cuales me siento inseguro y sobrecargado, pero ¿qué pasa si los demás se dan cuenta de que estoy buscando ayuda para profesionalizar mi didáctica? La vida no es un parque de diversiones y la competencia no duerme, mejor dejemos las cosas como están.

4.Además, hoy en día los estudiantes ya no son como solían ser, respetuosos, disciplinados y motivados a aprender; ahora son mimados, a menudo perezosos y exigentes, poco resilientes y a veces escandalosos. Si llego a clase con esos juegos metódicos y didácticos, las cosas empeorarán.

5.¿Y didáctica? Todo va bien, pero en última instancia lo importante es que los estudiantes aprendan los conceptos y pasen su examen, y en ese momento nadie me preguntará si usé alguna didáctica divertida; bueno, en mi materia nadie me refuta. Y cómo configurar un proyector y sostener el marcador para que no chirríe contra la pizarra: no necesito un libro para eso.

6.En general, como estudiante tuve tantos maestros y profesores que eso fue suficiente para mostrarme qué hacer y qué no hacer, eso fue suficiente para la vida. He formado mi estilo a partir de mis modelos positivos y negativos, y aunque no es perfecto, al menos es el mío. Nobody is perfect.

Todas esas ideas con las que podría haberse identificado no son del todo incorrectas, y por lo tanto no del todo correctas. Y eso nos pone frente al tema de que las propias experiencias y convicciones, el talento, el interés y la inclinación son fundamentales para el desarrollo de una personalidad docente motivadora, inspiradora y a veces fascinante. Pero estas experiencias y creencias son solo la base de una personalidad docente convincente. Las experiencias y convicciones positivas pueden desarrollarse, pueden y deben ser reflejadas y cuestionadas, complementadas y expandidas; pero experiencias y creencias negativas también pueden obstaculizar el crecimiento y la maduración de la propia personalidad del docente, en la mayoría de los casos inconscientemente, y luego, podrían y deberían reflejarse y cuestionarse, reducirse y reemplazarse. Cada profesor, independientemente de su edad, sexo, origen, grupo étnico, idioma, etc., utiliza una didáctica tan pronto como se prepara para presentarse frente a su clase, y solo el grado de reflexión y profesionalidad la distingue de otras didácticas.

La calidad de la enseñanza (no es) un rasgo inmutable de la personalidad del maestro (...). Más bien, la competencia de una enseñanza eficaz es una habilidad compleja en la que uno se convierte en un experto de la misma manera que en el caso de otras habilidades complejas (...): a través de muchos años de práctica continua, a través de la retroalimentación regular y a través del trabajo dirigido a mejorar las propias debilidades (...). En el transcurso de este proceso los profesores adquieran los llamados conocimientos profesionales. (...) Este conocimiento influencia, impartido a través del diseño de la enseñanza, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes (...), que a su vez están relacionadas con el éxito del aprendizaje².

La profesionalización de la didáctica universitaria ya está firmemente institucionalizada en Estados Unidos, en Europa está casi al mismo nivel y América Latina ahora reduce la brecha. El derecho trabaja, por ejemplo, con disciplinas de referencia interdisciplinarias en sociología, psicología, ciencias políticas, historia, filosofía, filología, lógica, informática y matemática, pero también economía, ecología y ciencias de la computación. Por lo tanto, debido a la lógica de la diferenciación de sistemas (de enseñanza), la jurisprudencia también se relaciona con los campos de la didáctica, la metodología y la pedagogía, pero igualmente con la retórica, la antropología y las ciencias de la comunicación. El lamentablemente poco conocido autor alemán Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799) lo expresó apropiadamente en su aforismo:

Quien solo conoce su oficio, ni siquiera eso conoce.

Sigue en pie la pregunta sobre la importancia de la buena enseñanza en una carrera docente universitaria que se centre claramente en la investigación y las publicaciones, las cuales requieren mucho tiempo de dedicación y son los indicadores clave para el éxito profesional y el avance de la carrera. El didáctico universitario alemán Peter Dyrchs (*1941) cuenta una pequeña parábola:

Durante su viaje a través del Atlántico hacia lo desconocido, hacia la India, Cristóbal Colón y su equipo cayeron en un lugar en el cual no había viento, nada se movía. ¿Qué hacer? Para evitar una hambruna amenazante, Colón hizo remar a la tripulación. Sudando y maldiciendo, sus hombres se pusieron en sus remos y el barco fue avanzando metro por metro, pero sin cambiar mucho la situación. De repente, Colón sintió una brisa fresca alrededor de la nariz y gritó: “¡Zarpen! ¡El viento sopla!”. Los hombres dijeron: “¡No hay tiempo! ¡Tenemos que remar!”.

En este sentido: ¡icemos las velas y zarpemos!

B. DIDÁCTICA UNIVERSITARIA: INTRODUCCIÓN AL TEMA, DESCRIPCIÓN GENERAL DEL LIBRO

Una publicación sobre didáctica del derecho en la universidad debe ser ante todo una guía técnica para mejorar la enseñanza práctica, basada en los hallazgos de la pedagogía de la educación superior. Hace propuestas respecto del “cómo” de la planificación concreta de una conferencia o un seminario, y puede basarse en los hallazgos de las asignaturas didácticas respectivas, las diversas formas sociales de enseñanza y aprendizaje, incluido el auge del aprendizaje virtual, y sus ventajas y desventajas, pero también para utilizar los medios, formas y constelaciones de comunicación. La enseñanza es un arte, y las artes comportan de suyo que se pueden aprender – con mucha práctica.

La didáctica universitaria, sin embargo, debe ante todo preguntar por el “qué” y el “por qué” de su asignatura. El contenido del currículo especializado, las preguntas sobre el equilibrio de la materia científica y su aplicación técnica, ambas impartidas a través de la didáctica reflexiva, pertenecen aquí, así como las teorías de enseñanza y aprendizaje de la psicología pedagógica y las ciencias de la comunicación.

Sobre la base de estas consideraciones preliminares, decidimos dejar que el libro girara en torno a las “cuestiones Q” de la didáctica académica: ¿quién, qué, por qué, cómo, cuándo y dónde?

En primer lugar, esbozamos el desarrollo de varias teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje (capítulos 2 y 3). Comenzamos con el proverbial embudo de Núremberg, que aún no se ha inventado, y explicamos el modelo de procesamiento de información de la década de 1960 para presentar finalmente el paradigma actual de la comunicación: enseñar no significa ni llenar, ni informar, sino comunicar mensajes profesionalmente en diferentes canales. La teoría del aprendizaje siguió este giro comunicativo. Mientras que el condicionamiento clásico y operante asumía que el aprendizaje era un proceso pasivo, incluso impotente, de recepción y reacción ante los estímulos, varios enfoques nuevos han modificado y parcialmente reemplazado estas ideas. Por ejemplo, la psicología evolutiva, comenzando con Charles Darwin, postula que los humanos “siempre han aprendido antes de aprender”, en su evolución de 380 millones de años hacia el homo sapiens. Estos procesos de aprendizaje evolutivo, cuyo resultado es el ser humano, forman la base y también los límites externos de lo que se puede aprender. Las teorías cognitivistas utilizan procedimientos médicos modernos para investigar lo que “realmente” sucede en el cerebro mientras las teorías constructivistas del aprendizaje asumen que cada alumno crea su propio modo de aprendizaje, inaccesible a partir de la oferta de mensajes (tanto dentro como fuera de la universidad) y el mundo comprensivo, que solo puede ser reconstruido.

El Capítulo 4 habla del profesor. Es obvio que muchas teorías comunicativas de enseñanza y aprendizaje atribuyen un estatus especial a la persona y la personalidad del maestro. Eso parece comprensible, tal vez incluso halagador. Pero ¿qué se entiende exactamente por la palabra mágica educativa de la “personalidad del maestro”, si se trata de designar más que la simple capacidad del experto carismático con poder para decidir sobre las oportunidades de la vida? Esta personalidad docente tiene que cumplir cuatro requisitos profesionales: debe ser un experto en su campo, ser capaz de didactizar sus conocimientos para el grupo objetivo de estudiantes, y luego poderse comunicar bien y, finalmente, evaluarlos profesionalmente.

Especialmente entre los últimos requisitos –enseñar con pasión a su clase, pero después evaluarlo de manera objetiva-fría– existe un conflicto de roles, el profesor puede sentirse como entrenador y árbitro de su propio equipo. ¿Es posible que la personalidad de un profesor sea capaz de integrarse de forma tan armoniosa que cree sinergias en lugar de que las exigencias se bloqueen entre sí? La imagen del “equipo interno” del profesor se utiliza para explicar este pensamiento en detalle más adelante.

Los enfoques institucionalistas, por otro lado, ven al profesor estructuralmente más como un producto que como un agente en la institución de la universidad con su respectivo mito fundador y sus transformaciones históricas específicas. La investigación de evaluación empírica adopta todavía otra perspectiva al describir estadísticamente qué rasgos valoran los estudiantes de los profesores y cómo estos rasgos se correlacionan realmente con su éxito académico.

El Capítulo 5 gira hacia el “otro lado”, el estudiante. ¿Los estudiantes pueden ser categorizados sin estigmatizarlos?De los tres predictores de éxito (a) conocimiento previo, (b) motivación y (c) inteligencia, el primero y el último son los menos influenciables en la edad estudiantil. Así que la variable motivación permanece. ¿Qué dificultades encuentran los estudiantes en sus estudios, especialmente los estudiantes con deficiencias y discapacidades, pero también los “normales”? ¿Cuáles son los tipos de aprendizaje y cómo puede adaptarse a ellos? El imaginativo trabajo de Briggs-Myers ofrece sugerencias que cada profesor puede desarrollar y aplicar. Las reflexiones sociológicas educativas sobre “los estudiantes de hoy en día” concluyen el capítulo.

La cuestión de “por qué estudian nuestro estudiantes” es compleja. Por un lado, la universidad proporciona el capital humano que necesitan las sociedades altamente complejas para funcionar. Del otro lado, los estudiantes tienen derecho al crecimiento personal y al desarrollo de su talento, así como a la simple felicidad en la vida y a un buen sueldo, que pueden estar en armonía, pero también en conflicto. Bourdieu ha estudiado ampliamente esta tensión en su trabajo. El debate internacional sobre el currículo se refiere a este punto de una manera más técnica, así como las explicaciones sobre la jerarquización de las metas de aprendizaje y la microenseñanza, una técnica que se refiere a temas específicos de la enseñanza concreta y su mejoramiento individual, como un entrenamiento deportivo. Unas consideraciones sobre el estudio entre propedéutica profesional y doctrina pura en la enseñanza universitaria concluyen el Capítulo 6.

La capacidad para la didactización de la materia es una de las variables más explicativas para el éxito de la enseñanza. La reducción didáctica es la palabra clave para eso – y la inversión de mucho tiempo. En el Capítulo 7 se prese...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Portada
• Créditos
• Dedicación
• Contenido
• AGRADECIMIENTOS Y NOTA PREVIA
• 1. ¿POR QUÉ DIDÁCTICA UNIVERSITARIA?
• 2. ¿QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR?
• 3. ¿QUÉ SIGNIFICA “APRENDER”?
• 4. ¿QUIÉN ENSEÑA?
• 5. ¿QUIÉN APRENDE? TIPOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA
• 6. ¿PARA QUÉ SE DEBE ESTUDIAR?
• 7. ¿QUÉ SE DEBE APRENDER? PREGUNTAS DIDÁCTICAS A LA MATERIA
• 8. ¿CON QUÉ ENSEÑAR? EL USO DE LOS MEDIOS
• 9. ¿CON QUIÉN SE DEBE APRENDER? FORMAS SOCIALES DEL APRENDIZAJE
• 10. ¿CÓMO AYUDAR AL ESTUDIANTE ESPECÍFICO? ASESORÍA PERSONALIZADA Y TUTORÍAS
• 11. ¿CUÁNDO ENSEÑAR (QUÉ)? LA PLANIFICACIÓN Y EL CRONOGRAMA DE LA CLASE
• 12. ¿DÓNDE SE DEBERÍA ENSEÑAR, DÓNDE SE ENSEÑA?
• 13. ÉTICA PROFESORAL
• 14. RESUMEN Y PERSPECTIVAS
• 15. REFERENCIAS UTILIZADAS
• 16. TABLA DE FIGURAS Y SUS FUENTES
• Notas al pie
• Contracubierta