EDU-Gamers

Recursos videolúdicos para una sociedad educadora

VV.AA

• Editorial: Héroes de Papel
• Año: 2022
• ISBN:
  9788419084064
• Edición: 1
• Categoría: Computer Science
• Categoría: Computer Science General

Edu-gamers: Recursos videolúdicos para una sociedad educadora centra su mirada en el videojuego como recurso de aprendizaje en el marco de una sociedad que recoge los valores culturales del juego y la transformación digital, y crece pareja a un cambio social imparable. En primer lugar plantea un acercamiento teórico social a los videojuegos dentro del entorno familiar como punto de partida de la sociedad educadora. La mirada se amplía para observar el videojuego desde su cara más contributiva dentro de la comunidad ciudadana, como un aliado potente para educar, transformar y cuidar el mundo.A su vez, el libro analiza experiencias teórico-prácticas donde los videojuegos juegan diferentes papeles en el aula, generando motivación y nuevas formas de aprender: Minecraft y el aprendizaje colaborativo, inclusivo y competencial; entornos competitivos, donde el aula se traslada al mundo real con un fin transformador; experiencias de uso del videojuego que ponen al alumnado en el rol de diseñadores…El presente texto constituye un gran mapa final pero abierto, que permite visualizar los cauces donde el videojuego tiene vocación de servicio a la educación.

Sección 1

Acercamiento teórico-social de los videojuegos: de la familia al aula

1. LOS VIDEOJUEGOS COMO ALTERNATIVA DE OCIO EN FAMILIA

Julia Iriarte Gahete

1.1. Introducción

La cultura occidental está fuertemente mediada por una ética protestante del trabajo que ensalza el esfuerzo y denuesta el ocio (Weber y Kalberg, 2013). Esta visión en la que el «tiempo es dinero» ha permeado todos los ámbitos de la vida, incluidos el bienestar personal o el ocio. Así, cuando el ocio es considerado educativo, nos permite sentir que estamos dándole valor a nuestro tiempo. Que, por tanto, no lo estamos perdiendo.

Este libro trata sobre experiencias de aprendizaje con videojuegos, así como del uso de los videojuegos en entornos pedagógicos. Se parte, por tanto, de que los videojuegos pueden ser educativos (Squire, 2003), que no son una pérdida de tiempo, dado que nos pueden ayudar en nuestra infatigable travesía hacia la mejora constante.

Esta concepción de la vida pesa tanto que muchas personas piensan que, si no están trabajando o aprendiendo, no están haciendo nada «de provecho». Lo mismo sucede en el entorno familiar, donde madres, padres, abuelos y demás familiares prefieren la sección de los productos educativos en la juguetería frente a otras alternativas aparentemente menos eficaces para el desarrollo de competencias.

Sin embargo, no todo es educación ni mejora continua. Son varios los referentes que proponen otra relación con el trabajo y el desarrollo personal (Russell, 1958; More, 2014), mucho más acorde al contexto del ocio familiar, en el cual habitualmente no media una relación laboral ni se pretende maximizar el rendimiento (si bien, como comentamos más adelante, existen propuestas, como la del «tiempo de calidad», que se acercan a esto).

Los videojuegos pueden tener beneficios a nivel educativo, pero esa no suele ser la principal razón por la que jugamos en familia a videojuegos. Tanto de una visión más próxima a la mejora constante como desde el elogio a la ociosidad de Russell, los videojuegos en familia aportan un gran número de beneficios a nivel individual y familiar, como veremos más adelante.

En este capítulo explicaremos los antecedentes al uso de videojuegos en familia, cuestionaremos el concepto de «tiempo de pantalla» y repasaremos los beneficios de compartir tiempo de ocio familiar jugando a videojuegos. Además, aportaremos una serie de sencillas recomendaciones para aprovechar las bondades de los videojuegos en familia.

1.2. Los videojuegos en los hogares: antecedentes

Si nos remontamos a los años noventa, muchas personas entonces comenzamos a jugar a videojuegos en NES o en Mega Drive. Hoy, además de tres décadas más, muchas tenemos hijos e hijas y queremos compartir con ellas esta forma de diversión y entretenimiento.

Background de juego. Muestra el porcentaje de padres y madres que jugaban de pequeñas/os, de adolescentes y justo antes de ser padre o madre. Fuente: metrixLAB (2014).

Según un estudio de la consultora metrixLAB para la Asociación Española de Videojuegos (AEVI, 2014), de hecho, más de la mitad (61 %) de los padres y madres jugaban a videojuegos en su infancia y hasta un 72 % durante su adolescencia.

Estas personas, hoy en día, tienen habitualmente 1 o 2 hijas/os con quienes comparten videojuegos. Y lo hacen, más o menos, según su propia experiencia con los mismos. Tiene sentido que, si en nuestra infancia disfrutamos con una forma de ocio, queramos revivir tal cosa con nuestros niños y niñas. Incluso no necesariamente solo con hijos, sino también con sobrinas, hijas de amistades, etcétera.

Pero ¿jugábamos igual entonces que ahora? Claramente no. En aquel entonces, la competencia tecnológica de nuestros padres y madres distaba de ser la que tenemos actualmente. Lo que la mayoría recordamos es que jugábamos a solas o, como mucho, con hermanos o hermanas, pero, en general, nunca con personas adultas. Y no solo por la competencia tecnológica, sino también por las limitaciones presupuestarias: lo habitual en la mayoría de los hogares es que solamente hubiera un mando, una videoconsola, una copia del juego. Así pues, el juego tendía a ser individual, tanto en videoconsola como en ordenador. Lo mismo sucedía en las máquinas recreativas, salvo muy contadas excepciones que permitían compartir el juego, habitualmente entre amistades. Incluso cuando ya se popularizaron los juegos multijugador (Belli y López, 2008) online, no todos los hogares disponían de una conexión a Internet apropiada.

Por lo tanto, en las generaciones precedentes, compartir video-juegos en familia no era lo común.

1.3. El momento actual

¿En qué situación estamos ahora? En la actualidad, se da la circunstancia de que las limitaciones de las generaciones anteriores han sido resueltas (cada vez son menos los hogares sin conexión a Internet y sin presupuesto o competencias digitales suficientes como para disfrutar de los videojuegos en familia) pero diversos factores (Sabater, 2014), en su mayoría socioeconómicos, como la incorporación masiva de la mujer al mercado laboral, el alargamiento de las jornadas y las dificultades de conciliación entre familia y trabajo, han reducido la cantidad de horas disponibles para el tiempo libre en el hogar.

1.3.1. «No me da la vida»

De hecho, en la encuesta de empleo del tiempo del INE (2011), de media, al día, se dedican poco más de tres horas al «Hogar y familia», incluyendo aquí la preparación de la comida, las compras y gestiones diversas y el mantenimiento del hogar, entre otras.

Cabe decir que la lista de actividades que se engloban dentro de la categoría «Hogar y familia» no detalla específicamente el ocio en familia, aunque sí «Cuidado de niños» y «Actividades para el hogar y la familia no especificadas». Por tanto, desconocemos si cada participante ha incluido el tiempo de ocio en familia aquí o en otras categorías, como la de «Aficiones e informática» (menos de dos horas) o incluso la de «Vida social y diversión» (alrededor de hora y media).

Curiosamente, esta falta de concreción en un apartado propio como «Ocio en familia» es frecuente también entre académicas/os, ya que en Sociología se suele estudiar más el ocio individual que el familiar (DeVault, 2000). De nuevo, volvemos a ver un patrón de desinterés o falta de información en torno al concepto del ocio familiar, que se encuentra, parece, infravalorado en la sociedad.

En cualquier caso, si tenemos en cuenta que se trata de una media diaria de la cual hay que deducir otras actividades claramente excluidas, como el uso de la informática u otras actividades orientadas a personas adultas, obtenemos una cantidad de tiempo dedicada al ocio en familia bastante escasa en términos comparativos, hoy en día.

1.3.2. El tiempo de calidad

En este sentido, de un tiempo a esta parte, existe una preocupación creciente por la reducción del tiempo en familia que provocan estas nuevas dinámicas laborales. Surgen así conceptos como «tiempo de calidad» (Snyder, 2007; Soler, 2017), que está en boca de numerosos medios de divulgación.

Gráfica que muestra el tiempo medio dedicado a actividades cotidianas, según el género. Fuente: Encuesta de empleo del tiempo 2009-10 (INE, 2011).

Con este concepto, se refieren al tiempo que pasamos con alguien (habitualmente hijas e hijos) en el que nuestra atención está focalizada plenamente en disfrutar de la actividad compartida, más que en hacerles simple compañía. Que cada minuto cuente.

Entre las muchas recetas que se les ofrece a las familias para pasar un buen «tiempo de calidad» con sus menores, están el compartir tiempo cocinando, haciendo manualidades, leyéndoles, charlando o jugando. En este último punto destaca particularmente la mención a cualquier juego analógico, mejor cuanto más manipulativos sean. Es decir, mejor cuantas más experiencias contingentes ofrezcan al ser manipulados, bien por su naturaleza (son fragmentos del propio material, por ejemplo) o por lo que representan (son objetos que representan simbólicamente otros, como por ejemplo un tren de juguete). Pueden entrar también, por supuesto, los juegos de mesa (Iriarte, 2021) en esta recomendación, cada vez más valorados.

Sin embargo, son pocos los medios de comunicación que mencionan los videojuegos como una forma de ocio alternativo familiar. Habida cuenta de que el 80 % de los padres y madres jugaban a video-juegos antes de serlo, ¿qué es lo que hace que no se consideren los videojuegos como una forma de compartir tiempo de calidad? ¿Por qué no se recomienda más frecuentemente como forma de ocio en familia?

1.3.3. El «tiempo de calidad» y el «tiempo de pantalla»

Es habitual que los mismos medios que hablan del «tiempo de calidad», también tiendan a culpar a las «pantallas» como distractoras e incluso disruptoras de las relaciones familiares.

Lo cierto es que, en la mayoría de las ocasiones, el uso inadecuado de dispositivos electrónicos por parte de menores suele darse por una falta de supervisión parental. Esta supervisión (Dishion y McMahon, 1998) corresponde a todos los comportamientos parentales relacionados con la atención y seguimiento de actividades, intereses y ubicaciones del niño o la niña. Con una adecuada información y control por parte de la familia (Vandewater et al, 2005), en circunstancias normales, el menor no tiene por qué caer en un abuso del tiempo dedicado a estos dispositivos.

Sin embargo, cuando los medios de comunicación publican titulares que culpabilizan a las pantallas, no suelen tener en cuenta que existen diferentes «tiempos de pantalla» que dependen no solamente de la propia actividad realizada a través de una pantalla sino también del rol de las familias, que son quienes tienen la responsabilidad de que se dé un uso adecuado en este caso. Así, el informe de la OECD «Students, Computers and Learning» (2015) distingue claramente diferentes usos del «tiempo de pantalla» (chat, e-mail, información, multimedia, juegos individuales o juegos colaborativos) y encuentra una relación entre el nivel socioeconómico de las familias, su desempeño académico y sus «tiempos de pantalla», algo que ya intuíamos (no es lo mismo que nuestra hija esté jugando un torneo de ajedrez online a que esté viendo vídeos de YouTube sin supervisión o retando a su madre a un partido de tenis en la videoconsola).

Si las pantallas han estado en el punto de mira de la prensa, desde luego, los videojuegos han sido acusados sistemáticamente de resultar nocivos para los menores. Hace unos años leíamos varios titulares que acusaban al videojuego Fortnite (2017) de ser adictivo con titulares como «Por qué tus hijos están tan enganchados a Fortnite» (Toledano, 2018) o los que alertaban de que una niña de 9 años estaba en rehabilitación por una adicción al videojuego (20 minutos, 2018). Existe un sistema para garantizar que el contenido de entretenimiento esté correctamente etiquetado, con una recomendación de edad mínima basada en dicho contenido. Se trata del PEGI (siglas de Pan European Game Information). En este último caso, en pocos o ninguno de los medios se indicaba que Fortnite tiene un PEGI 12 y que la edad de la niña, 9 años, estaba, por tanto, por debajo de dicha edad recomendada.

Esta recurrente mala prensa ha hipersensibilizado a algunas familias contra los videojuegos al mismo tiempo que ha relajado sus cautelas en otros «tiempos de pantalla» y no se preocupan al proporcionar un smartphone o tablet sin ninguna participación ni supervisión parental a sus niñas, niños y adolescentes. A posteriori, si están abstraídos jugando y no responden, el problema es de la entonces llamada «maquinita» y no de su falta de implicación en lo que se realiza con ella.

Afortunadamente, no todo son sombras, alarmas y sensacionalismo a este respeto en los medios de comunicación. Algunos diarios hablan de los efectos positivos de los videojuegos y, además, ...

Índice

• Cubierta
• Tí­tulo
• Créditos
• Índice
• Prólogo
• Sección 1 Acercamiento Teórico-Social De Los Videojuegos: De La Familia Al Aula
• Sección 2 Propuestas Teórico-Prácticas: Impacto En El Aula
• Sección 3 Experiencias Prácticas en el aula: El Videojuego Como Recurso