Pflegerische Kompetenzen fördern

Pflegepädagogische Grundlagen und Konzepte

Karl-Heinz Sahmel, Karl-Heinz Sahmel

• Éditeur: Kohlhammer
• Année: 2009
• ISBN:
  9783170279261
• Édition: 1
• Sujet: Medizin
• Sous-sujet: Pflegefähigkeiten

Der Begriff Kompetenz wird in der pflegepädagogischen Diskussion vielfältig verwendet. Hier soll eine Klärung erfolgen. Zunächst werden die verschiedenen Dimensionen von Kompetenz systematisch-kritisch erörtert. Sodann werden Sozialkompetenz, Kommunikative Kompetenz, Reflexionskompetenz und Interkulturelle Kompetenz in der Gesundheits- und Krankenpflege sowie berufliche Kompetenz in der Altenpflege entfaltet und Möglichkeiten und Grenzen ihrer Förderung in der beruflichen Bildung thematisiert.

1 Kompetenz und Pflegebildung

Karl-Heinz Sahmel

1.1 Schwierigkeiten mit dem Kompetenz-Begriff

Jeder Versuch, den Begriff „Kompetenz“ definitorisch festzuschreiben, ist zum Scheitern verurteilt.

Schon umgangssprachlich wird „Kompetenz“ in grundlegend verschiedenen Bedeutungen verwendet, wie Löwisch prägnant aufweist: „Einmal verstehen wir unter Kompetenz die Fähigkeiten und Urteilsfähigkeiten für fachliches Handeln von Menschen, Unternehmen und Institutionen (...). Zum anderen meinen wir mit Kompetenz auch Befugnisse und Zuständigkeiten von Funktionen und Institutionen (...). Von Kompetenzen reden wir – drittens – auch, wenn es um Maßgeblichkeit in fachlicher Hinsicht geht. Wir verwenden Kompetenz des Weiteren noch in einer vierten Weise; Lehrer z. B. sind befähigt für Unterricht an Schulen: sie haben die Lehrbefähigung, die durch zwei Prüfungen zertifiziert worden ist. Sie tragen somit objektiv formale Kompetenz für den Lehrberuf. Doch unterscheiden wir zwischen Lehrern, die eine solche objektiv-formale Kompetenz tragen und zugleich als Lehrer kompetent handeln, und solchen Lehrern, von denen wir sagen, dass sie zwar fachliche Kompetenz tragen, aber als Lehrer nicht kompetent handeln. Neben objektiv festgestellter reiner Fachkompetenz gibt es somit subjektiv bewertete und eingeschätzte Handlungskompetenz“ (Löwisch 2000, S. 79). Für Löwisch ist Kompetenz stets an Zuständigkeit und Qualifikation gebunden, allerdings ist es ebenso notwendig, menschliches Handeln mit Glaubwürdigkeit und Vertrauenswürdigkeit zu verbinden. „Kompetentes Handeln drückt sich nicht allein in Wissen und Sachwalterschaft aus, sondern wesentlich in Haltung und Mitmenschlichkeit“ (Löwisch 2000, S. 82).

Eine wichtige Dimension der wissenschaftlichen Beschäftigung mit „Kompetenz“ hat der Linguist Chomsky eröffnet mit der Unterscheidung von Kompetenz und Performanz. „Performanz“ meint im Kontext von Sprache: das aktuelle Tun, die Sprachverwendung, das Sprechen. Da es nicht denkbar ist, dass Menschen über sämtliche möglichen Sprachkonstellationen verfügen, wird davon ausgegangen, dass wir über ein internes Programm, eine Grammatik verfügen, die es uns ermöglicht, in spezifischen Situationen richtige Sätze zu formen. Diese Fähigkeit bezeichnet Chomsky als „Kompetenz“. „Kompetenz ist die Bedingung der Möglichkeit von Performanz. Performanz ist zugleich die Bedingung der Möglichkeit von Einschätzung der Kompetenz, von Erhalt und von Steigerung der Kompetenz“ (Löwisch 2000, S. 96).

Diese Unterscheidung, die Jürgen Habermas in seinen „Vorbereitenden Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz“ (1971) zugrunde gelegt hat, ist Ausgangspunkt für die äußerst differenzierte „Theorie des kommunikativen Handelns“ (1981). Nach intensiver Rezeption neuzeitlicher sozialwissenschaftlicher Theorien (vgl. ausführlich: McCarthy 1980; Sahmel 1988, S. 166 ff.) gelingt Habermas eine Rekonstruktion des Begriffs kommunikativer Rationalität. Dessen Einschränkungen ergeben sich aus der dialektischen Beziehung zwischen System und Lebenswelt. Die kritische Analyse der Entwicklung der Mediatisierung der Lebenswelt durch die verselbständigten Imperative des Gesellschaftssystems eröffnet Habermas den Blick auf die Evolution von Kompetenzen für ein „gutes Leben“ in den Bereichen

Denken	- kognitive Kompetenz
Sprechen	- sprachliche Kompetenz und
Handeln	- soziale Kompetenz

In der Rezeption von Habermas durch die Kritische Erziehungswissenschaft (vgl. Sahmel 1988, S. 208 ff.) wird diese von ihm an etlichen Stellen vertiefte Problemsicht insbesondere auf kommunikative Kompetenz (vgl. z. B. Habermas 1971, Habermas 1984) jedoch leider nicht systematisch durchgehalten bzw. entfaltet.

Stattdessen war sehr bedeutsam die Unterscheidung des Pädagogen Heinrich Roth:

„Mündigkeit (...) ist als Kompetenz zu interpretieren, und zwar in einem dreifachen Sinne:

1. als Selbstkompetenz (self competence), d. h. als Fähigkeit, für sich selbst verantwortlich handeln zu können,
   
2. als Sachkompetenz, d. h. als Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und damit zuständig sein zu können, und
   
3. als Sozialkompetenz, d. h. als Fähigkeit, für sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- oder Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig und also ebenfalls zuständig sein zu können“ (Roth 1971, S. 180).
   

Diese anthropologisch fundierte Trennung von Person, Sache und Gesellschaft, die Roth an Mündigkeit bindet und in verantwortliches Handeln einmünden lässt, war in der Folge äußerst einflussreich – allerdings ohne Rückbezug auf den pädagogisch-psychologischen Begründungskontext.

So tauchen die drei Dimensionen – ergänzt um den Aspekt der Methodenkompetenz – etwa wieder auf im Kontext der seit den 80er Jahren vieldiskutierten „Schlüsselqualifikationen“. Allerdings lässt sich die Diskussion um diesen berufspädagogischen Kernbegriff als sehr widersprüchlich charakterisieren (vgl. Müller-Seng/Weiss 2002). Der Begriff „Schlüsselqualifikation“ ist eine weitgehend ökonomisch-gesellschaftlich determinierte Kategorie, die auf berufliche Handlungsfähigkeit zielt – und somit im Gegensatz steht zum Begriff der „Bildung“. Simon Beck kommt zu folgender zugespitzten Einschätzung: „Der ursprünglich bildungsökonomisch verstandene Begriff der Schlüsselqualifikationen ist ein suggestiver und multifunktionaler Konjunkturbegriff der Erziehungswissenschaft, welcher bildungspolitisch bedeutend, bildungstheoretisch heftig umstritten und praktisch unhandlich ist“ (Beck 2001, S. 72).

Nichtsdestotrotz hat die Berufspädagogik die Begriffe „Schlüsselqualifikation“ und „Kompetenz“ begierig aufgegriffen und miteinander verknüpft. Vonken ist in seiner Arbeit über „Handlung und Kompetenz“ (2005) der Frage nachgegangen, welche Hintergründe die verstärkte Verwendung des Begriffs „Kompetenz“ hat. Die Verwendung eines derart wichtig gewordenen Konzeptes ist nämlich nicht nur eine innerwissenschaftliche Angelegenheit, sondern hat gesellschaftliche Wurzeln.

Seit den 80er Jahren ist es zu gravierenden Veränderungen in der Arbeitswelt gekommen. Die Globalisierung, also die weltweite Vernetzung von Produktionsstätten und Absatzmärkten, führt zu einem verschärften und zunehmend existenzbedrohenden Wettbewerb von Industrie- und Wirtschaftsunternehmen. Zunehmend ist das Überleben eines Unternehmens nicht mehr allein von der Qualität seiner Produkte abhängig, sondern von Preisgestaltung, Kundenorientierung, schneller Lieferung und dem schnellen Eingehen auf Wünsche der Auftraggeber.

Die bislang eher starr und arbeitsteilig organisierte Produktion (Taylorismus) kann den vielfältigen Anforderungen der Produktabnehmer kaum noch gerecht werden. Die gewaltigen Änderungen der Arbeitsorganisation sind teilweise unter dem Stichwort „Humanisierung der Arbeit“ diskutiert worden, lassen sich allerdings treffender eher unter die Chiffre „Flexibilisierung der Arbeitskraft“ fassen. „Der flexible Mensch“ – unter dieser Bezeichnung hat Richard Sennett (2000) grundlegende Veränderungen zusammengefasst, die weit über den ökonomischen Bereich hinausgehen. Der neue, flexible Kapitalismus hat grundlegende Auswirkungen auf den menschlichen Charakter: „Wie aber können langfristige Ziele verfolgt werden, wenn man im Rahmen einer ganz auf das Kurzfristige ausgerichteten Ökonomie lebt? Wie bestimmen wir, was in uns von bleibendem Wert ist, wenn wir in einer ungeduldigen Gesellschaft leben, die sich nur auf den unmittelbaren Moment konzentriert?“ (Sennett 2000, S. 12).

Die zunehmende Bedeutung des „Selbst des Mitarbeiters“ (Arnold zit. nach Vonken 2005, S. 86 f.), also von Eigenständigkeit, Autonomie, Handlungsfähigkeit, die Eingang in die Diskussion um „Kompetenz“ gefunden hat, ist als ambivalent zu beurteilen, steht sie doch weniger „im Zeichen humanitärer Bemühungen, sondern im Zusammenhang mit der Steigerung von Produktivität und Leistungsbereitschaft der Mitarbeiter“ (Vonken 2005, S. 87). Der flexible Mitarbeiter wandelt sich zunehmend zu einem eigenständigen Unternehmer – ohne allerdings die Loyalität zu seinem Arbeitgeber aufzugeben! Der Mitarbeiter bedarf der Selbstorganisation, d. h. er muss selbständiger als bislang sein Leben und seine Erwerbstätigkeit gestalten.

Mit dieser Individualisierung korrespondiert eine deutliche Tendenz des Rückzugs des Staates aus der Verantwortung für Bildung sowie eines Rückzuges von Unternehmen aus dem Weiterbildungssektor. Baethge „kritisiert das von der Politik in diesem Zusammenhang aufgenommene ‚Gesellschaftsreformprogramm’ als ein ‚Erziehungs- und Kulturprogramm, das auf die Schaffung eines neuen Sozialtyps, des unternehmerischen Menschen, zielt, dann aber sehr schnell den Blick auf eine umfassende Deregulierung von Standards für soziale Sicherung und eine grundlegende Umgestaltung des Wohlfahrtsstaates freigibt’“ (Baethge zit. nach Vonken 2005, S. 92).

Prägnant fasst Vonken die Folgen dieser Entwicklung für das Verständnis von „Kompetenz“ zusammen: „Die gesellschaftlichen Umbrüche der letzten Jahrzehnte in Verbindung mit den wirtschaftlichen Veränderungen liefern uns also den Hintergrund dafür, dass sich die Wissenschaft zunehmend mit besonderen ‚Fähigkeiten’ bzw. mit besonderen Handlungsformen des Menschen beschäftigt, nämlich Selbstorganisation, Flexibilität, Eigenverantwortlichkeit und Handlungsfähigkeit bzw. -bereitschaft. Kompetenzkonzepte lassen sich daher besonders mit Bezug zur Erwerbsarbeit und im Zuge der Veränderungen von Arbeit verstehen. Die hier angesprochenen Eigenschaften sind weitgehend mit den in der Weiterbildung bzw. Berufsbildung verwendeten Kompetenzkonzepten kompatibel, allerdings beheben unsere bisherigen Betrachtungen noch nicht die Unspezifiziertheit und Theoriearmut der konstatierten Modelle“ (Vonken 2005, S. 97).

Die Ambivalenz der Einschätzung der Betonung des Ichs in neueren Diskussionen um Ausbildung und Bildung lässt sich noch weiter treiben: Zunächst gilt es festzuhalten, dass in gegenwärtigen Erörterungen eine systematische Auseinandersetzung mit dem vielschichtigen Begriff „Subjekt“ und seiner Geschichte weitgehend unterbleibt. Eine Ausnahme stellt hier lediglich der Erwachsenenbildner Erhard Meueler dar, dessen Ansatz von Ertl-Schmuck (2000) für die Pflegedidaktik fruchtbar rezipiert worden ist. Wenn vom Subjekt die Rede ist, dann entweder in der Tradition von Aufklärung und Kritischer Theorie oder im Sinne von Postmoderne und Konstruktivismus.

Ein Anschluss an die Tradition der Aufklärung muss heute verknüpft werden mit dem Blick auf die von Max Horkheimer und Theodor W. Adorno (ursprünglich 1947/1969) analysierte „Dialektik der Aufklärung“ und auf die neuzeitliche Diskussion um die Krise von Aufklärung (vgl. Krüger Hrsg. 1990). Wenn in der Erziehungswissenschaft vom Subjekt die Rede ist, so wird zugleich auch an den vielschichtigen Begriff der „Bildung“ angeknüpft (vgl. Sahmel 2008). Dies um so mehr, als (Kritische) Pädagogik sich sowohl mit der kulturellen Erosionskrise als auch mit dem grundlegenden Wandel der Gesellschaft durch permanent hohe Arbeitslosigkeit auseinandersetzen muss (vgl. Negt 1997, 2001).

Der Pädagogik in Theorie und Praxis bieten sich nun bezüglich Bildung seit je zwei Möglichkeiten: Sie kann die Anpassung an die bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse fördern, oder sie unterstützt Emanzipationsbestrebungen der nachwachsenden Generation (vgl. – immer noch aktuell – Mollenhauer 1968).

Kritisch-emanzipatorische Pädagogik muss die Begriffe „Bildung“, „Erziehung“ und „Lernen“ grundlegend neu definieren. Negt fragt: „Was müssen Menschen wissen, damit sie in der heutigen Krisensituation begreifen können, was vorgeht; welche Möglichkeiten gibt es für sie, ihre Lebensbedingungen in solidarischer Kooperation mit anderen zu verbessern? Mit welchen Orientierungen und Sachkompetenzen müssen sie ausgestattet sein, um sich in dieser Welt der Umbrüche zurechtfinden zu können? Mit einem Wort: Worin bestehen die neuen gesellschaftlichen Schlüsselqualifikationen? – An diesen Schlüsselqualifikationen orientieren sich gesellschaftliche Erfahrungen, von denen man ausgehen muss, um Prozesse zu beschreiben, Tendenzen, die für die gesellschaftlichen Lernprozesse relevant sind. Was ich hiermit meine, lässt sich in die Frage übersetzen: Welche Kompetenzen des gegenständlichen Lernens wären erforderlich, damit die Menschen den Problemen gewachsen wären, welche die industrielle Zivilisation als ihre eigenen Grenzen mit hervorb...

Table des matières

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• 1 Kompetenz und Pflegebildung
• 2 Förderung der Sozialkompetenz in Schule und praktischer Pflegeausbildung
• 3 Förderung der kommunikativen Kompetenz in der Pflege – Überlegungen im Anschluss an I. Darmann
• 4 Förderung von Reflexionskompetenz durch Praxisberichte
• 5 Interkulturelle Kompetenz in der Pflege
• 6 Handlungskompetenz in der Altenpflege
• Literaturverzeichnis
• Hinweise zu den Autorinnen und Autoren