L'agression sexuelle envers les enfants - Tome 2

Martine Hébert, Mireille Cyr, Marc Tourigny

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2012
• ISBN:
  9782760530171
• Sujet: Sciences sociales
• Sous-sujet: Études des enfants en sociologie

Dans ce deuxième tome de L'agression sexuelle envers les enfants, les auteurs approfondissent les conséquences associées à l'agression sexuelle, puis abordent des thèmes émergents dans ce domaine de recherche et d'intervention.

PARTIE 1

DOUBLE PROBLÉMATIQUE

CHAPITRE 1

AGRESSION SEXUELLE ENVERS LES ENFANTS

AYANT UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE

Enquête, traitement et prévention

Jacinthe DION, Ph. D.

Julie BOUCHARD, Ph. D.

Laurie GAUDREAULT, B.A. et

Céline MERCIER, Ph. D.

RÉSUMÉ

Les enfants ayant une déficience intellectuelle sont plus à risque d’être victimes d’agression sexuelle que leurs pairs au développement typique (normal). Bien que ce triste constat soit bien documenté, il est frappant de constater que peu d’études scientifiques ont été réalisées sur l’enquête, le traitement et la prévention de l’agression sexuelle auprès de cette population. L’objectif de ce chapitre vise à faire état des connaissances actuelles sur l’agression sexuelle envers les enfants ayant une déficience intellectuelle. Par comparaison avec des enfants au développement typique, les résultats d’études semblent indiquer que les enfants ayant une déficience intellectuelle subissent des agressions sexuelles plus sévères et souffrent de séquelles similaires, qui sont parfois intensifiées en raison de la déficience. Ils rapportent moins souvent les agressions aux autorités et lorsqu’ils le font, leurs allégations risquent d’être discréditées. Cependant, ces enfants ont les capacités pour effectuer un témoignage véridique, si des techniques adéquates sont utilisées lors des entrevues d’enquête. Par ailleurs, peu de programmes de prévention et d’intervention ont été mis sur pied pour répondre aux besoins de cette clientèle, sans compter le manque de données probantes, et, pourtant, ces enfants en ont grandement besoin. Des recommandations cliniques sont donc proposées pour l’enquête, l’évaluation, le traitement et la prévention de l’agression sexuelle. Enfin, des pistes de recherches futures sont présentées, notamment l’urgent besoin d’effectuer des études plus rigoureuses sur le plan de la méthodologie. En élargissant les connaissances sur ces thématiques, les mythes et préjugés pourront s’atténuer et les chercheurs, intervenants et proches pourront mieux intervenir, pour le bien-être de ces enfants.

Les enfants ayant une déficience intellectuelle (DI) sont plus sujets à être discriminés, dévalorisés, négligés et victimes de mauvais traitements (Crosse, Kaye, & Ratnofsky, 1993 ; Sullivan, & Knutson, 2000). Il est ainsi reconnu qu’ils sont plus à risque d’être victimes d’agression sexuelle (AS) (Sullivan, & Knutson, 2000). Malgré ce risque plus élevé et la présence possible de séquelles, peu d’écrits portent sur l’évaluation, le traitement ou encore la prévention de l’agression sexuelle chez les enfants ayant une DI. Ce chapitre vise à faire l’état des connaissances actuelles sur l’agression sexuelle envers les enfants ayant une DI. Il est d’abord question de démystifier la DI, pour ensuite mieux comprendre les séquelles de l’agression sexuelle chez ces enfants. Ensuite, les implications cliniques quant à l’entrevue d’enquête, l’évaluation, le traitement et la prévention de l’agression sexuelle chez les enfants ayant une DI sont abordées. Finalement, des implications pour la recherche sont proposées.

1. QUI SONT CES ENFANTS AVEC UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE ?

1.1. DÉFICIENCE INTELLECTUELLE : DÉFINITIONS ET PRÉVALENCE

Un bon nombre de recherches sur les populations vulnérables ont été conduites en englobant sous la catégorie « disability » tous les enfants qui présentent un handicap ou un retard, qu’il soit développemental, physique, sensoriel, intellectuel ou autre. Étant donné que la DI a souvent été regroupée dans la catégorie plus générale de « disability », les écrits sur ce thème seront également recensés lorsqu’ils concernent des enfants ayant une DI.

Il existe aussi plusieurs variations à travers le monde dans la terminologie utilisée pour définir la DI, les plus courantes étant « retard mental », « déficience intellectuelle », « handicap mental » et « difficultés d’apprentissage1 » (Brown, 2007 ; World Health Organisation, 2007). Ces variations reflètent une évolution du concept, des connaissances et une réaction à la connotation péjorative de certaines notions, telles que retard mental. C’est pourquoi dans la littérature spécialisée et les énoncés de politique, le terme « déficience intellectuelle » lui est préféré depuis les années 1970 (Juhel, 2000 ; Ministère de la Santé et des Services sociaux, 2001 [politique] ; Ministère des Travaux publics et Services gouvernementaux, 2004). Chez les Américains, le terme « mental retardation » a récemment été remplacé par « intellectual disability » (Brown, 2003 ; Schalock et al., 2007). Il demeure cependant que le terme « retard mental » est toujours utilisé dans le DSM-IV-TR (American Psychiatric Association [APA], 2003) et la CIM-10 (Organisation mondiale de la santé [OMS], 1993) et que l’Ordre des psychologues du Québec (OPQ) rédige des documents officiels avec ce terme (OPQ, 2007). Dans le présent chapitre, nous utiliserons le terme « déficience intellectuelle » (DI).

En plus des différentes appellations, il existe plusieurs définitions de la DI. Pour sa précision et ses révisions régulières, la définition la plus utilisée est celle de l’American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD ; anciennement American Association of Mental Retardation – AAMR)2, qui définit la DI comme une : incapacité caractérisée par des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif qui se manifestent dans les habiletés conceptuelles, sociales et pratiques. Cette incapacité survient avant l’âge de 18 ans (OPQ, 2007, p. 8). Cette définition inclut les trois critères diagnostiques de la DI énoncés dans le DSM-IV-TR (APA, 2003), soit : 1) un début avant l’âge de 18 ans ; 2) un niveau de quotient intellectuel (QI) en dessous de 70 (approximativement 2 écarts types au-dessous de la moyenne ; le QI moyen étant de 100) ; et 3) des déficits du comportement adaptatif (soit la qualité de la performance quotidienne par laquelle on s’adapte aux exigences environnementales) dans au moins deux secteurs suivants : la communication, les soins personnels, la vie domestique, les habiletés sociales et interpersonnelles, l’utilisation des ressources communautaires, l’autonomie, la santé et la sécurité, les habiletés scolaires fonctionnelles, les loisirs et le travail (Tassé, & Morin, 2003). Par ailleurs, l’AAIDD énonce cinq conditions essentielles à la mise en application adéquate de la définition de la DI, entre autres : 1) les limitations dans le fonctionnement actuel doivent tenir compte de l’environnement ; 2) une évaluation valide de la DI prend en considération la diversité culturelle et linguistique de même que les différences individuelles ; 3) pour chaque individu, les limitations coexistent avec les forces ; 4) la description des limitations permet de développer un profil du soutien nécessaire ; et 5) avec un soutien personnalisé et approprié donné sur une période de temps soutenu, le fonctionnement de la personne avec une DI devrait généralement s’améliorer (AAIDD, 2010 ; Brown, 2007 ; Schalock, & Luckasson, 2004 ; Tassé, & Morin, 2003).

La prévalence de la DI est d’environ 3% dans la population générale si l’on considère les altérations sur le plan cognitif sans tenir compte du comportement adaptatif. Elle se chiffre à 1% lorsqu’on prend en compte les limitations significatives des comportements adaptatifs (critère nécessaire au diagnostic de DI) (Tassé, & Morin, 2003). Par ailleurs, cinq degrés de sévérité définissent le niveau du déficit intellectuel, soit la DI légère, moyenne, grave et profonde, et la DI de gravité non spécifiée (situation où il existe une forte présomption de DI, mais où l’intelligence ne peut être mesurée par des tests standardisés) (APA, 2003). Le tableau 1.1 donne chacune des catégories selon les critères du DSM-IV-TR (APA, 2003) et de la CIM-10 (OMS, 1993) et la prévalence de celles-ci à l’intérieur du trouble.

En plus de ces catégories, on parle souvent d’âge mental pour tenter d’estimer le niveau d’intelligence de la personne ayant une DI. Par exemple, un enfant âgé de 12 ans 4 mois ayant un QI de 100 a un âge mental de 12 ans 4 mois, soit exactement le même âge que son âge chronologique. Un enfant de 12 ans 4 mois ayant un QI de 58 a un âge mental de 6 ans 2 mois, sans être exactement comme un enfant de 6 ans. L’âge mental est utilisé par les intervenants et les chercheurs qui effectuent des études sur les individus ayant une DI. Toutefois, comme l’âge mental n’est qu’une estimation de l’âge qui correspond au degré de développement intellectuel, il faut demeurer prudent quant à son utilisation.

1.2. CARACTÉRISTIQUES DES ENFANTS AVEC UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE

Plusieurs caractéristiques différencient les enfants qui ont une DI des autres enfants, dont la principale est sans aucun doute la diversité (Dumas, 2007). Cette diversité se manifeste dans plusieurs domaines et la présente section, sans être exhaustive, en abordera brièvement quelques-uns, soit la mémoire, la communication, la suggestibilité et la santé mentale. Un survol des différences individuelles en regard de ces dimensions permettra par la suite de mieux saisir les implications cliniques d’une agression sexuelle pour les enfants qui présentent une DI.

La DI est marquée par différentes limitations dans la plupart des habiletés cognitives, en particulier en ce qui concerne la mémoire (Soraci et al., 2007). Bien que les principales différences soient sur la mémoire explicite (c’est-à-dire des éléments précis, qu’il faut « retenir »), la mémoire implicite (c’est-à-dire sans qu’il soit spécifié qu’il faut « retenir ») des enfants ayant une DI est en général presque similaire à celle des enfants typiques (Wyatt, & Conners, 1998). Cependant, pour ce qui est de la mémoire déclarative, les personnes ayant une DI ont un pourcentage d’acquisition de l’information plus faible que celles au développement typique, bien qu’elles aient tout de même une courbe d’apprentissage positive (Spitz, & Borys, 1984). En fait, leur courbe est parallèle à celle des normaux mais toujours plus faible (Vakil, Shelef-Reshef, & Levy-Shiff, 1997).

Les enfants ayant une DI présentent souvent des difficultés de communication et de langage, notamment parce que leurs habiletés dans ce domaine se développent à un rythme plus lent, différemment ou en présentant des déficits (Nader-Grosbois, 2001 ; Sigafoos, O’Reilly, & Green, 2007). Les problèmes de langage expressif incluent notamment des difficultés avec l’articulation, la fluidité verbale et la grammaire, un vocabulaire restreint et immature, des habiletés de conversation inadéquates, dont une tendance à répéter le discours entendu (écholalie), des incohérences et un manque de nuances et de précisions (AAIDD, 2010 ; Guillemette, Luckerhoff, & Boisvert, 2006 ; Mansell, & Sobsey, 2001 ; Sigafoos et al., 2007). Même si les enfants ayant une DI ont plus de facilité avec le langage réceptif, certaines difficu...

Table des matières

• COUVERTURE
• COPYRIGHT
• INTRODUCTION
• PARTIE 1 - DOUBLE PROBLÉMATIQUE
• PARTIE 2 - THÈMES EN ÉMERGENCE
• NOTICES BIBLIOGRAPHIQUES
• Collection SANTÉ et SOCIÉTÉ
• QUATRIÈME DE COUVERTURE