Accroître le transfert des apprentissages

Vers de nouvelles connaissances, pratiques et expériences

Denys Denis, Martin Lauzier

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2020
• ISBN:
  9782760546219
• Sujet: Commerce
• Sous-sujet: Gestion des ressources humaines

Depuis plusieurs années déjà, on observe au sein des organisations une tendance à investir dans le développement et le perfectionnement de leur main-d'œuvre. Plusieurs raisons justifient cette décision?: mondialisation de l'économie et compétitivité accrue, vieillissement de la population et rareté de la main-d'œuvre qualifiée, introduction de nouvelles technologies et innovations, besoin d'une plus grande flexibilité organisationnelle, etc. Or de nombreuses études démontrent que les investissements en formation sont souvent loin d'engendrer les bénéfices escomptés.Au nombre des reproches se trouve le faible taux de transfert des apprentissages. Seule une petite portion des connaissances enseignées en formation est réinvestie par les apprenants à leur retour au travail. Ce problème amène les chercheurs et autres spécialistes du sujet à vouloir trouver des réponses aux questions suivantes?: Qu'est-ce qui explique le faible taux de transfert?? Quels sont les principaux obstacles au transfert?? Comment peut-on contourner ou réduire leur effet sur le transfert?? Quel est le rôle des divers acteurs dans le processus de transfert?? Quelles actions peuvent maximiser les chances que les apprenants appliquent ce qu'ils ont appris??Bien qu'à l'heure actuelle la littérature sur le sujet ne procure que des réponses partielles à ces questions, il n'en demeure pas moins que l'avancement des connaissances dans ce champ d'études a fait des bonds considérables au cours des dernières années. Cet ouvrage offre plusieurs éléments de réponse à ces interrogations en présentant de nouvelles connaissances, pratiques et expériences dont la mise en application pourrait permettre d'accroître les probabilités de réalisation du transfert. Il met l'accent sur trois dimensions reconnues pour avoir une influence sur le transfert des nouveaux apprentissages?: les caractéristiques des apprenants, de la formation et de l'environnement de travail.

Analyse comparative et enrichissement entre les conceptions d’«expertise» et d’«incertitude» liées au transfert des apprentissages

Stéphanie Péters, Viviane Vierset, Benjamin Lafrenière-Carrier, Denys Denis et Martin Lauzier

L’objectif de ce chapitre est de comparer deux conceptions du transfert en prenant soin de considérer les paradigmes desquels elles découlent, à savoir celui de «l’expertise» et celui de «l’incertitude» (Saint-Arnaud, 2001)¹. La première conception est principalement relayée dans la littérature anglo-saxonne, l’autre dans la littérature francophone. Cela étant, ces façons de concevoir le transfert – tout comme les courants littéraires qui les nourrissent – se croisent peu (voire pas du tout) et font rarement référence l’une à l’autre. Il suffit, par exemple, de consulter les références bibliographiques d’articles appartenant à chacun de ces courants pour le constater. À cet égard, on remarquera entre autres l’absence ou l’omission de citer des publications associant des auteurs de chaque approche.

Bien plus qu’une barrière linguistique, il s’agit ici de différences importantes sur les plans épistémologique et méthodologique qui contribuent à éloigner ces deux façons de concevoir le transfert des apprentissages. Un rapprochement est-il possible? C’est l’objectif ambitieux que se donne le présent chapitre, soit celui d’exposer les préceptes relatifs aux courants d’études qui animent chacune des conceptions, pour ensuite préciser les zones de rapprochement ainsi que les sources d’enrichissement mutuel dont pourrait bénéficier chacune d’elles. Le tout s’inscrit dans l’idée de permettre une meilleure compréhension des mécanismes sous-jacents au transfert des apprentissages.

Les deux conceptions seront d’abord illustrées à travers des travaux menés par les auteurs du présent chapitre, ainsi que par ceux réalisés par d’autres chercheurs s’inscrivant dans ces mêmes courants de pensée. Celles-ci sont présentées dans les deux premières sections du texte, de façon à comparer les éléments clés qui les caractérisent, un processus qui culmine par la présentation d’une synthèse offrant une comparaison sur plusieurs aspects fondamentaux. Ensuite, un enrichissement mutuel des deux conceptions est proposé par l’entremise du concept de la réflexivité (Donnay et Charlier, 2008; Pallascio et Lafortune, 2000; Perrenoud, 2005; Schön, 1994), comme façon d’enrichir les pratiques associées au transfert des apprentissages. L’acte réflexif est une forme de dialogue intérieur qu’une personne établit entre son action et sa compréhension, entre autres en portant attention aux facteurs à l’origine de ses comportements. La réflexivité concerne la mise en conscience du processus d’apprentissage et du système de représentation de l’apprenant. Ce passage par la pratique réflexive permet de conscientiser les apprenants aux facteurs personnels et contextuels qui vont influencer (voire conditionner) leurs capacités à transférer. C’est par l’entremise de ce concept que nous proposons d’examiner les efforts déployés par chacune des conceptions à la compréhension des mécanismes sous-jacents au transfert des apprentissages.

TRANSFERT-EXPERTISE: LE TRANSFERT ENVISAGÉ COMME PORTEUR D’UNE EXPERTISE DÉFINIE

La conception du transfert selon la logique de l’expertise s’illustre, entre autres, dans la perspective des travaux pionniers menés par Baldwin et Ford (1988), travaux qui depuis leur parution connaissent de nombreux échos dans la littérature sur le sujet (voir Aguinis et Kraiger, 2009; Baldwin, Ford et Blume, 2009; Burke et Hutchins, 2007; Ford et Weissbein, 1997; Grossman et Salas, 2011). Selon cette conception, qui fait figure d’autorité depuis plus de 25 ans, il y a transfert «lorsque les comportements appris en formation sont généralisés au contexte de travail puis maintenus, à l’occasion du travail, pendant une certaine période de temps» (Baldwin et Ford, 1988, p. 63, traduction libre). Encore aujourd’hui, cette définition sert de référence pour un très grand nombre d’auteurs s’intéressant au sujet (Baldwin et al., 2009; Grohmann, Beller et Kauffeld, 2014; Grossman et Salas, 2011; Huang, Ford et Ryan, 2016; Quesada-Pallarès et Gegenfurtner, 2015)² et a inscrit toute une génération de spécialistes de la formation dans une conception cognitive de l’apprentissage et du transfert. Ainsi, toute connaissance représente «un développement acquis dans un contexte spécifique qui peut par la suite être transféré à des tâches dans des contextes différents» (Vagan, 2011, p. 43, traduction libre). Le transfert des apprentissages est un concept théorique qui correspond à l’application d’une unité de connaissance d’un cadre à un autre. À cet égard, certains auteurs (Holton et Baldwin, 2003; Rivard et Lauzier, 2013; Roussel, 2011; Saks et Haccoun, 2013) suggèrent de préciser la notion de transfert selon qu’il est appliqué tel quel à une situation de travail ressemblant fortement à la formation suivie (transfert proximal), en contraste avec les situations où il demande plus d’adaptation, voire d’appropriation de la part de l’apprenant, en raison notamment de différences qui existent entre les contextes de formation et de travail (transfert distal). L’encadré intitulé «Exemple d’un projet de recherche selon la logique du transfert-expertise» résume un projet de recherche s’insérant dans cette conception du transfert et, de ce fait, sert donc de point de référence pour cette première façon de concevoir le transfert des apprentissages.

Exemple d’un projet de recherche selon la logique du transfert-expertise

L’ÉTUDE MENÉE PAR PÉTERS (2012) s’inscrit dans la problématique de l’efficacité des formations professionnelles. Elle répond à un besoin croissant des organisations de s’assurer que leurs investissements dans la formation du personnel sont justifiés par un transfert des apprentissages en situation de travail.

L’objectif de cette étude était de modéliser les répercussions de diverses variables dans le processus de transfert des apprentissages à travers une question comprenant quatre volets: Comment et dans quelle mesure a) la satisfaction; b) l’apprentissage; c) les facteurs liés à la formation; et d) les attitudes au travail ont des répercussions sur le transfert des apprentissages?

Des données longitudinales ont été récoltées par l’intermédiaire de questionnaires auprès de deux populations de recherche différentes, à savoir: 1) des étudiants de master ayant suivi une formation sur la gestion du stress professionnel (N = 119), et 2) des employés d’une mutualité inscrits dans un plan de formation de leur entreprise (N = 118). Le transfert a été mesuré en termes d’application des acquis de formation, ainsi qu’en termes de performance au travail. Des équations structurelles ont été réalisées pour modéliser les données, ainsi que des tests de médiation en ayant recours à une stratégie de rééchantillonnage (bootstrap).

Au plan des résultats, quatre constats sont mis en relief. Premièrement, les résultats permettent de reconnaître la contribution des différentes dimensions de la satisfaction: l’une (incluant les dimensions «utilité perçue» et «difficulté perçue» de la formation) conduit au transfert, l’autre (incluant la dimension «amusement perçu» lors de la formation) conduit à l’apprentissage. Ces deux processus sont distincts dans la mesure où l’apprentissage (selon les mesures préconisées dans la présente étude) n’a aucun effet sur le processus de transfert. Deuxièmement, trois variables de l’environnement de travail ont un effet direct sur le transfert, à savoir: a) le coaching de la performance après formation; b) le soutien des collègues vis-à-vis des formations; et c) l’ouverture aux changements portés par la formation (pour laquelle un effet négatif est observé). Troisièmement, les résultats de la présente étude ont aussi permis de relever l’effet majeur de l’architecture pédagogique des formations sur le transfert. Plus les apprenants perçoivent lors de la formation un encouragement et un soutien à l’exploitation des acquis d’apprentissage, plus ils consacreront de l’énergie au transfert. Quatrièmement, concernant les attitudes au travail, les résultats indiquent que tant la satisfaction au travail que l’implication au travail influencent le processus de transfert des apprentissages, dans des proportions similaires, mais de manière opposée (positivement pour le premier, négativement pour le second).

Ces résultats encouragent à mettre davantage l’accent sur des principes et des techniques pédagogiques pertinentes pour accompagner la personne formée dans l’exploitation de ses apprentissages. Force est d’admettre toutefois que ces outils pédagogiques restent encore trop peu détaillés et étudiés dans la littérature à l’heure actuelle. Par ailleurs, ces résultats soulignent toute l’importance du soutien social dans l’accompagnement au transfert, tant de la part des collègues que de la hiérarchie. Là encore, la littérature reste vague quant à la manière d’envisager et de déployer ce soutien. Enfin, une attention particulière doit être accordée aux changements dont sont porteuses les formations (changements en matière d’outils et de méthodes de travail, et plus largement de philosophie de travail). Les craintes occasionnées par ces changements (par exemple, la perte de l’équilibre trouvé dans son travail, et donc de son implication dans le travail) risquent en effet de nuire à l’utilisation de nouveaux apprentissages, perçus comme menaçants.

Les motivations sous-jacentes à la conception du transfert-expertise

Les experts évoluant au sein de l’approche du transfert-expertise justifient généralement la pertinence de s’intéresser à la problématique du transfert des apprentissages à l’aide des mêmes arguments: l’activité de formation doit, aujourd’hui plus que jamais, répondre à des exigences de rentabilité économique et sociale sans précédent (Aguinis et Kraiger, 2009; Blume, Ford, Baldwin et Huang, 2010; Holton et Baldwin, 2003; Salas, Tannenbaum, Kraiger et Smith-Jentsch, 2012). À cet égard, les responsables de formation, et les formateurs eux-mêmes, veillent à présenter leurs interventions comme des investissements, c’est-à-dire des dépenses dont on attend un rendement, voire une plus-value. Ils doivent de plus en plus souvent en rendre compte auprès de leurs dirigeants et de leurs mandataires (Rivard et Lauzier, 2013; Roussel, 2011; Saks et Haccoun, 2013; Salas et al., 2012). La question du transfert des apprentissages, en termes de mobilisation de ces acquis en situation de travail, est donc au cœur de cette conception et de la pensée des acteurs qui l’adoptent. Elle se confond d’ailleurs souvent avec celle de l’amélioration de la performance au travail des personnes formées, pour laquelle certains auteurs proposent des formules permettant de l’exprimer en unité de mesure financière (Dunberry et Péchard, 2007; Phillips, 1983). Un autre argument généralement mis de l’avant par les tenants de cette conception porte sur les taux de transfert observés au moyen de pourcentages. À titre d’exemple, certains auteurs estiment à 20% (Ford et Weissbein, 1997), 40% (Watkins, 1995) ou 62% (Saks et Belcourt, 2006) des acquis de formation réellement exploités par les participants une fois de retour au travail. Selon les plus récentes estimations (Hall et Costman, 2005; Saks et Belcourt, 2006; Watkins, 1995), le temps serait le principal ennemi du transfert, les taux diminuant progressivement au fur et à mesure que passent les semaines et les mois. Or, lorsque l’on considère le coût de cette absence de transfert, généralement considéré par les entreprises comme un gaspillage³, il n’est pas étonnant que la problématique fasse l’objet d’autant d’attention de la part des chercheurs. C’est donc dire que les personnes œuvrant sur la question du transfert, selon la logique de l’expertise, tentent généralement de répondre à des questions telles que a) Quelle est l’efficacité de la formation? b) Comment peut-on l’améliorer ou accroître la mise en application des acquis de formation une fois celle-ci terminée?

Le couple apprentissage-transfert selon la conception du transfert-expertise

Pour les tenants de cette conception, l’apprentissage précède le transfert: ce sont deux entités distinctes dans le temps dont la première est nécessaire, mais non suffisante à la seconde (Grossman et Salas, 2011; Huang et al., 2016; Quinones, 1995). Les modèles d’évaluation proposés dans la littérature (par exemple, Holton, 1996; Kirkpatrick, 1998) reposent d’ailleurs sur une distinction nette entre les deux niveaux d’efficacité des formations que sont l’apprentissage et le transfert.

La force du lien entre apprentissage et transfert varie quant à elle largement d’une étude à l’autre. Par exemple, Blume et ses collaborateurs (2010) observent un lien corrélationnel méta-analytique entre l’apprentissage et le transfert de 0,20, mais avec un écart-type atteignant 0,17. Pour leur part, Gegenf...

Table des matières

• Couverture
• Page légale
• Table des matières
• Préface
• Remerciements
• Liste des figures
• Liste des tableaux
• Introduction
• Chapitre 1: Analyse comparative et enrichissement entre les conceptions d’«expertise» et d’«incertitude» liées au transfert des apprentissages
• Chapitre 2: Transfert éloigné des apprentissages: une perspective adaptative qui met en lumière le rôle primordial de l’apprenant
• Chapitre 3: Modes de régulation et motivation à transférer chez l’apprenant adulte: le rôle du soutien organisationnel perçu à la formation
• Chapitre 4: Formation obligatoire et transfert des apprentissages
• Chapitre 5: Grandeur et misère du rôle du formateur dans le processus de transfert: le cas d’une formation à la découpe de viande
• Chapitre 6: État des lieux et perspectives d’avenir pour l’application de la prévention des rechutes au problème du transfert des apprentissages
• Chapitre 7: Implication du superviseur dans le processus de transfert: une analyse de ses déterminants et de ses conditions d’influence
• Chapitre 8: Soutien du supérieur immédiat comme levier au transfert des apprentissages: vers un portrait méta-analytique de ses effets directs et indirects
• Chapitre 9: Entre vouloir et pouvoir: une perspective ergonomique de la problématique du transfert des apprentissages
• Chapitre 10: Modèle d’évaluation de la formation de Kirkpatrick: retour sur les origines et mise en perspective
• Chapitre 11: Mieux prédire le transfert des apprentissages: mesurer ce qui compte vraiment!
• Conclusion générale
• Notices biographiques
• Quatrième de couverture