Pour comprendre les MOOCs

Nature, enjeux et perspectives

Christian Depover, Thierry Karsenti, Vassilis Komis

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2017
• ISBN:
  9782760547315
• Sujet: Éducation
• Sous-sujet: Enseignement des sciences et technologies

Depuis l'apparition des MOOCs (Massive Open Online Course ou cours en ligne ouvert et massif [CLOM]), il y a un peu plus de 10 ans, la perception qu'en ont les chercheurs et le grand public a bien changé. On est passé d'une vision idéaliste à une conception plus réaliste des enjeux éducatifs et des implications financières associés à cette nouvelle modalité d'apprentissage.La progression des MOOCs est considérable. On observe des taux de croissance du nombre d'inscrits qui avoisinent les 100% et une offre qui ne cesse de croître. Ils sont devenus un phénomène de société: le New York Times a même proclamé 2012 comme étant l'année du MOOC.C'est à l'étude de ce phénomène que vous convient les auteurs du présent ouvrage, en s'appuyant à la fois sur l'analyse de l'abondante littérature scientifique et sur leur expérience de concepteurs de MOOCs. Ce livre propose des outils aux personnes qui souhaitent s'engager directement dans cette aventure, mais aussi des réflexions sur l'arrivée de ce nouveau type de cours dans le paysage éducatif mondial.

CHAPITRE 1 /

Apports, usages et insertion des MOOCs

1 /Qu’apportent réellement les MOOCs au paysage éducatif?

L’expression MOOC est relativement neuve, puisqu’elle a été pour la première fois proposée par Siemens et Downes en 2008 (Cormier et Siemens, 2010) pour caractériser une forme particulière de cours à distance. Il s’agissait d’un cours offert en présentiel à l’Université du Manitoba, au Canada, à un groupe de 25 étudiants officiellement inscrits, mais aussi ouvert à des étudiants à distance qui participaient en ligne aux discussions, aux forums et à diverses sessions de travail organisées chaque semaine. Alors que les 25 étudiants présents sur place pouvaient prétendre aux crédits associés au cours pour autant qu’ils se soient acquittés de leurs frais d’inscription, les 2300 étudiants en ligne suivaient gratuitement une partie du cours, mais ne pouvaient en aucun cas se le voir créditer.

D’un point de vue étymologique, l’expression MOOC est dérivée de l’acronyme MMORPG, qui désigne les jeux multijoueurs disponibles depuis plus d’une dizaine d’années en ligne, les Massively Multiplayer Online Role Playing Games. Hormis leur caractère massif, c’est-à-dire faisant intervenir un grand nombre de participants, l’analogie entre les deux dispositifs s’arrête là puisque, contrairement aux MOOCs, les MMORPG sont souvent payants et constituent une source de profits intéressante pour leurs créateurs par l’entremise d’un système d’abonnement très populaire dans le monde des joueurs en ligne.

L’histoire des MOOCs ne commence toutefois pas avec le MOOC proposé par Siemens et Downes et intitulé Connectivism and Connected Knowledge. On s’accorde généralement pour considérer que l’une des origines des MOOCs peut être trouvée dans le courant des ressources libres, et plus particulièrement dans le projet OpenCourseWare lancé en 2001 par le MIT. Dans ce cadre, le MIT propose des ressources d’apprentissage sous licence Creative Commons directement issues du matériel proposé à ses étudiants ordinaires. Devant le succès qu’a connu l’initiative du MIT, un certain nombre d’universités se sont organisées en consortium pour créer l’Open Education Consortium, qui regroupe aujourd’hui plus de 80 universités dans le monde et qui offre plus de 25 000 ressources de cours en ligne.

Malgré son intérêt en matière de diffusion du savoir, l’OpenCourseWare ne constitue pas réellement un vecteur d’apprentissage au sens actuel du terme. En effet, les pédagogues savent parfaitement, depuis l’avènement du socioconstructivisme, que la mise à disposition d’un matériel pédagogique, aussi bon soit-il, ne suffit pas pour construire des apprentissages de haut niveau. L’apprentissage résulte essentiellement de l’engagement de l’individu qui exige, exception faite de quelques autodidactes particulièrement brillants, une scénarisation pédagogique nécessitant le débat, la négociation du savoir, le partage avec d’autres apprenants... C’est sur ce plan que les approches proposées par les premiers MOOCs sont originales et, d’une certaine manière, complémentaires par rapport au mouvement des ressources éducatives libres. Dans ces MOOCs, le contenu n’est pas l’aspect le plus important; le cœur d’un MOOC, ce sont les échanges et les débats qui prendront place entre les participants. Selon la conception proposée par des auteurs comme Siemens, Downes et Cormier (Cormier et Siemens, 2010; Downes, 2012), l’apport de l’enseignant dans un MOOC n’est pas central, mais constitue un nœud au sein d’un réseau constitué par l’ensemble des participants actifs, chacun étant à la fois source et bénéficiaire du savoir qui sera partagé. Pour caractériser ce mode d’organisation pédagogique, Siemens (2005) parle de connectivisme. Il s’agit pour lui d’une nouvelle théorie de l’apprentissage qui conviendrait mieux que les modèles plus traditionnels (béhaviorisme, cognitivisme ou constructivisme) pour décrire l’apprentissage dans des environnements où les technologies sont omniprésentes. C’est par référence au connectivisme que les MOOCs inspirés des idées de ces auteurs seront désignés par l’acronyme cMOOC, pour MOOC collaboratif.

L’apparition des MOOCs doit également beaucoup aux évolutions récentes de la formation à distance vers les plateformes Web, dans lesquelles les interactions à distance entre tuteurs et apprenants, mais aussi entre apprenants, occupent une place centrale. Même si cette ascendance n’est pas toujours reconnue, il est clair que les approches pédagogiques mises en œuvre aujourd’hui dans les MOOCs, et plus encore celles qui sont annoncées et qui permettront une meilleure adaptation des cours aux caractéristiques des apprenants, doivent beaucoup aux recherches menées depuis plus de 20 ans en matière de formation à distance sur le Web.

Le lien entre MOOC et apprentissage à distance est probablement plus explicite avec l’arrivée en 2011 d’une nouvelle génération de MOOCs, inaugurée par le lancement d’un cours consacré à l’intelligence artificielle créé par Sebastian Thrun, professeur à Stanford. Contrairement aux cMOOCs, ce cours mettait nettement l’accent sur la transmission des contenus tout en accompagnant les présentations vidéos d’activités proposées à l’apprenant sous forme de quizzes. Pour les distinguer des cMOOCs, cette nouvelle génération de MOOCs sera désignée par l’acronyme xMOOC, pour MOOC transmissif ou encore par l’expression MOOCs modernes. Tout comme pour la formation à distance sur le Web, l’essor de l’offre de cours de type xMOOC va de pair avec le déploiement de plateformes capables de soutenir le développement et la diffusion des cours. Ainsi, Sebastian Thrun fut l’un des premiers, en janvier 2012, à proposer une plateforme MOOC appelée Udacity. D’autres, comme Coursera (avril 2012) ou edX (mai 2012), suivront rapidement.

Une autre filiation pour les xMOOCs peut aussi être recherchée dans les capsules vidéos proposées sur YouTube depuis 2006 par la Khan Academy pour soutenir l’apprentissage dans des domaines aussi divers que les mathématiques, l’informatique, l’économie, la physique, la chimie, la musique ou la biologie. Il est évident que le format des vidéos qu’on trouve aujourd’hui dans les MOOCs modernes s’inspire directement de celui qu’avait imaginé Salman Khan pour aider les élèves en difficulté. Chaque vidéo dure environ 10 minutes, mais contrairement à ce qu’on trouve souvent dans les MOOCs, le professeur n’apparaît pas à l’écran. On entend sa voix et on peut visualiser sur un tableau électronique des schémas ou des diagrammes qui s’élaborent au fur et à mesure que le cours progresse. Karsenti (2013) met en évidence une autre filiation possible pour les MOOCs dans l’initiative lancée par la société irlandaise ALISON (Advance Learning Interactive Systems Online) qui a mis en place, dès 2007, des cours en ligne gratuits pour le développement de compétences professionnelles liées au marché du travail.

Comme nous venons de le souligner par les diverses filiations décrites, les MOOCs capitalisent très largement sur différentes idées qui hantent depuis longtemps les milieux de la formation en ligne. Toutefois, l’ampleur prise aujourd’hui par le phénomène des MOOCs en fait aussi quelque chose de très particulier. Ainsi, on peut s’attendre à ce que, à l’instar de Facebook qui a modifié la notion d’ami ou de Napster qui a révolutionné l’industrie de la musique, les MOOCs changent progressivement nos conceptions en matière d’éducation, en particulier en ce qui concerne l’enseignement supérieur et l’éducation aux adultes. Selon toute vraisemblance, le changement ne viendra pas des conceptions pédagogiques, qui restent somme toute très classiques, mais plutôt de l’idée qu’on se fait des conditions d’accès à la connaissance. D’une boutique de luxe réservée à un public de privilégiés disposant des diplômes et des certificats ad hoc et prêts à payer des sommes qui peuvent être très élevées, on est passé au supermarché Web, où tout est à portée de main et quasiment gratuit. En effet, l’offre de MOOCs s’étoffant chaque jour, chacun peut choisir ceux auxquels il souhaite s’inscrire, mais aussi les abandonner quand bon lui semble sans pénalité ni financière ni même morale. Lorsqu’un MOOC déplaît parce qu’il ne correspond pas aux attentes ou parce qu’il est ennuyeux, on peut le délaisser pour en choisir un autre sans aucune contrainte ou, lorsqu’on estime, après avoir essayé les premiers modules d’un MOOC, qu’on ne dispose pas des prérequis nécessaires, on pourra, en cherchant un peu, trouver un autre MOOC sur le même sujet mais aux exigences moindres. Quant à dire que les MOOCs ouvrent pour autant toutes grandes les portes de la connaissance, c’est une autre question sur laquelle nous reviendrons dans la suite de cet ouvrage.

2 /La signification de l’acronyme

Une manière commode de caractériser les MOOCs, même si elle peut paraître quelque peu réductrice, consiste à s’appuyer sur les quatre lettres de son acronyme. Le terme massif fait référence au fait que les MOOCs concernent un grand nombre d’apprenants. Les statistiques d’inscription aux MOOCs vont de quelques centaines d’individus à une centaine de milliers. Même si les grands nombres concernent surtout les xMOOCs, les MOOCs connectivistes exigent aussi de disposer d’un nombre significatif d’apprenants afin de générer des interactions sociales propres à servir de base aux apprentissages – de 150 à 300 participants, selon Siemens (2008).

Une des caractéristiques directement liées au caractère massif des MOOCs est qu’ils sont extensibles (scalable), c’est-à-dire qu’ils permettent un passage progressif à l’échelle. En effet, lorsqu’on lance un MOOC, il n’est généralement pas possible de prévoir le nombre de personnes qui vont s’y inscrire et, si on veut respecter le principe d’ouverture qui caractérise les MOOCs, on doit être capable de faire face à un afflux de candidats qui n’était pas nécessairement anticipé. Le caractère extensible des MOOCs entraîne un certain nombre de contraintes quant à leur organisation et leur fonctionnement. D’abord sur le plan des coûts, puisque la structure de coûts d’un MOOC doit être telle que l’augmentation du nombre d’apprenants puisse être réalisée sans augmentation substantielle du budget initialement prévu. Puis sur le plan des approches pédagogiques, il convient d’envisager des dispositifs qui permettront une prise en charge automatisée ou, à défaut, une redistribution de certaines tâches pédagogiques vers les apprenants eux-mêmes (encadrement ou évaluation par les pairs). Enfin, sur le plan organisationnel, il conviendra de s’appuyer sur une structure (plateforme) suffisamment robuste pour supporter le passage à l’échelle sans exiger de changements technologiques majeurs.

Un autre des aspects qui caractérisent les MOOCs est qu’ils sont ouverts. À ce propos, plusieurs interprétations sont possibles. Ainsi, pour certains, ouvert signifie que les MOOCs peuvent être suivis sans aucune contrainte de départ, en particulier en ce qui concerne les prérequis, les diplômes, l’expérience... Pour d’autres, le terme ouvert signifie avant tout que les MOOCs sont gratuits, ce qui, nous le verrons plus loin, n’est plus nécessairement vrai pour beaucoup de MOOCs actuels, puisque de nombreux producteurs de MOOCs n’hésitent pas à exiger des frais pour divers services complémentaires en matière d’encadrement ou d’évaluation, ou encore pour la mise à disposition d’un ouvrage ou d’un kit de laboratoire. Enfin, une autre des interprétations possibles du qualificatif ouvert fait référence à la notion de code source ouvert, qui caractérise un logiciel dans lequel le code source est à la disposition de tous et que chacun peut librement le modifier en en citant l’origine. En matière de MOOCs, il est fréquent que le contenu ne soit plus accessible après la fin du cours, et il est plutôt rare que l’auteur d’un cours accepte que d’autres y apportent des modifications, même si cela peut s’envisager, notamment lors de l’utilisation des supports vidéos dans le cadre de classes inversées.

La lettre «O» qui apparaît ensuite dans l’acronyme renvoie au fait que les MOOCs doivent être accessibles en ligne (online), ce qui permet une diffusion très large du cours et assure un recrutement qui n’a potentiellement aucune limite, puisque n’importe quel apprenant dans le monde pourra s’y inscrire. Le fait que les MOOCs soient proposés en ligne n’empêche pas que certaines activités présentielles puissent coexister. C’est le cas notamment lorsqu’un cours en ligne créé par une université de renom est utilisé par d’autres enseignants dans leur cours, en complément aux activités qui sont prévues sur le campus, ou encore lorsque des étudiants inscrits à un MOOC s’organisent spontanément pour se rencontrer et travailler ensemble certaines parties du cours.

Le MOOC, c’est avant tout un cours en ligne, et cela même s’il se différencie de la formation à distance sur le Web par plusieurs aspects, dont son caractère ouvert et massif. En revanche, en aucun cas un MOOC ne pourra se contenter de mettre des ressources en ligne, comme dans le cadre des universités thématiques numériques françaises, dont l’ambition se limite à partager des documents de cours sous format numérique qui pourront être mis à la disposition des étudiants (Depover et Orivel, 2012). De même, les nombreux contenus de niveau universitaire mis en ligne sur iTunes U sous forme audio et vidéo, même s’ils ont parfois été téléchargés par des millions de personnes, ne méritent pas pour autant l’appellation MOOC. Un MOOC, c’est du contenu en ligne, généralement présenté sous la forme de séquences vidéos, mais aussi des exercices autocorrigés, des activités et souvent des occasions offertes aux étudiants pour échanger en ligne avec d’autres étudiants regroupés au sein d’une communauté plus ou moins structurée.

3 /Quels usages et formes d’insertion institutionnelle peut-on envisager pour les MOOCs?

Le modèle d’utilisation des MOOCs qui est le plus souvent donné à voir est très certainement celui de l’étudiant isolé quelque part dans le monde et qui, sans l’essor des MOOCs, n’aurait jamais eu l’occasion de suivre un cours dans une université réputée. Les sociétés qui proposent des plateformes MOOCs comme Udacity ou edX sont prolixes à rapporter des exemples d’histoires à succès de personnes qui ont réussi des cours alors que rien ne les préparait à cela. Par exemple, pour l’un des premiers MOOCs – intitulé Circuits and Electronics et qui a été proposé au printemps 2012 par le MIT –, on trouve parmi les quelque 7000 personnes qui ont suivi le cours jusqu’au bout, un homme de 81 ans, une mère célibataire ayant deux enfants et un jeune habitant de la Mongolie qui a obtenu un score parfait à l’examen final.

À côté de ce modèle très populaire, d’autres peuvent exister, comme l’utilisation d’un MOOC créé par une institution (souvent très réputée) mais intégré dans l’offre de formation d’une autre institution et proposé sur campus avec un accompagnement pédagogique complémentaire. C’est le cas, par exemple, de certains cours de base produits par le MIT et Harvard et diffusés par la plateforme edX, qui sont utilisés dans les community colleges, aux États-Unis. De même, Coursera ne cache pas son ambition de proposer certains cours comme standards internationaux, tout comme certains éditeurs ont imposé leurs ouvrages dans le monde entier. En accord avec cette ambition, Coursera a adopté depuis sa création une politique très sélective quant aux universités que sa plateforme MOOC acceptera d’héberger.

L’utilisation sur campus de certains MOOCs peut elle-même prendre plusieurs formes. Tout d’abord, celle de la classe inversée telle que l’ont définie Bergmann et Sams (2012). L’expression classe inversée ou pédagogie inversée fait référence, selon ces auteurs, au fait que l’élève peut parfaitement faire chez lui ce qu’on fait habituellement en classe (la transmission des connaissances) et faire en classe les exercices qui sont habituellement réalisés à la maison, mais en bénéficiant du soutien direct de l’enseignant. Transposée aux MOOCs, la pédagogie inversée consiste à demander aux étudiants de suivre tout un MOOC ou une partie de celui-ci et d’exploiter en classe son contenu sous la conduite du professeur.

Pratiquée sous la forme d’une alternance d’activités à la maison et d’activités en classe, la classe inversée relève de ce que d’aucuns désignent par l’expression enseignement hybride. Cette expression a été forgée dans le contexte de la formation à distance pour désigner des dispositifs par lesquels, au sein d’une même formation ou au sein d’un même cours, il est proposé aux apprenants d’alterner entre activités à distance et activités en classe.

Dans l’approche inversée classique, les documents proposés par le MOOC sont exploités en tant que tels sans être modifiés par le responsable du cours. En revanche, il peut aussi arriver que l’enseignant modifie le contenu du MOOC pour ajouter son propre contenu sous forme de lectures complémentaires, d’exercices... Dans ce cas, on parlera de MOOC reconditionné (wrapped MOOC). Une autre des différences entre cours reconditionné et classe inversée tient dans le fait que, dans une classe inversée, les étudiants peuvent parfaitement suivre le cours avec l’ensemble de la cohorte inscrite à un MOOC, alors que dans un cours reconditionné, cela n’est plus possible, étant donné que le contenu du MOOC peut être modifié en profondeur pour répondre aux besoins du public local. Enfin, le MOOC reconditionné est généralement suivi durant les heures de présence sur le campus, alors qu’en classe inversée la prise de connaissance du matériel d’apprentissage fourni par le MOOC se fait généralement en dehors de la structure de formation.

Une autre variante par rapport aux MOOCs classiques est désignée par l’acronyme SPOC, pour Small Private Online Course. Il s’agit d’un MOOC privé – ou du moins de l’utilisation privée d’un MOOC – réservé à un groupe particulier d’étudiants dûment inscrits dans une institution qui certifiera, le cas échéant, les compétences acquises par les étudiants ayant participé aux activités prévues par le MOOC. Le terme SPOC a été utilisé pour la première fois pour désigner un cours organisé à l’École de droit de Harvard, où 500 étudiants avaient été sélectionnés pour y participer. Du point de vue de sa structure, un SPOC ressemble à un xMOOC auquel on a ajouté des activités sur campus et des possibilités de tutorat. Dans notre exemple, les participants au SPOC ont eu l’occasion de suivre le cours en parallèle avec ceux qui se trouvaient sur le campus et ont été tutorés par des étudiants plus avancés. Ils ont été amenés à interagir avec les étudiants sur campus appartenant à la même cohorte et ont dû satisfaire aux mêmes exigences en matière d’évaluation.

Par la possibilité de reconditionner les MOOCs pour mieux les adapter au contexte local, Barber, Donnelly et Rizvi (2013) perçoivent une voie intéressante à suivre pour les institutions qui n’appartiennent pas au peloton de tête des universités d’élite. Plutôt que de s’échiner à élaborer des cours de base qui leur seraient propres, les auteurs proposent à ces universités de concentrer leur énergie sur l’adaptation des MOOCs existants à leurs besoins particuliers. Dans le même ordre d’idées, ces auteurs voient aussi dans les MOOCs une occasion intéressante de renforcer la place des universités d’é...

Table des matières

• Couverture
• Page légale
• Table des matières
• Préface
• Remerciements
• Avant-propos
• Liste des figures et des tableaux
• Liste des sigles
• Introduction
• Chapitre 1 / Apports, usages et insertion des MOOCs
• Chapitre 2 / Multiplicité et diversité des MOOCs
• Chapitre 3 / Quelle place pour l’apprentissage dans les MOOCs?
• Chapitre 4 / Questions vives autour des MOOCs
• Chapitre 5 / Modèle économique, coûts et modes de financement des MOOCs
• Chapitre 6 / Contrôle et certification des acquis
• Chapitre 7 / La qualité et son contrôle
• Conclusion Une ouverture vers la recherche
• Annexe Critères permettant de caractériser un MOOC en vue de le concevoir ou de l’évaluer
• Bibliographie
• Quatrième de couverture