Les pratiques transformatrices des espaces socionumériques

Maude Bonenfant, Fabien Dumais, Gabrielle Trépanier-Jobin

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2017
• ISBN:
  9782760547346
• Sujet: Ciencias sociales
• Sous-sujet: Estudios de medios

Penser le point de rencontre entre les pratiques sociales généralisées et les pratiques transformatrices, qui modifient les espaces socionumériques et leur permettent de devenir autre, implique de mettre en suspens deux préjugés persistants – soit le premier selon lequel les humains ne font que se déplacer dans les espaces en les laissant inchangés, et le deuxième selon lequel des catégories fixes prédéfinissent l'expérience réelle en réifiant ce que nous sommes et ce que nous pouvons être. Il s'agit plutôt de ramener à l'avant-plan l'idée selon laquelle les espaces, tout comme les catégories les définissant, sont des constructions actives du réel, continuellement en train de se faire et de se défaire. Or, quelle place prennent les pratiques humaines dans la transformation des espaces socionumériques?? Par quels processus ces espaces se transforment-ils?? Comment l'humain est-il lui-même transformé par l'avènement et la prégnance des espaces numériques?? Est-il possible de repenser les dynamiques spatiales du social autrement qu'en fonction de la dichotomie centre/marge?? Pourrions-nous, par exemple, reformuler ces dynamiques spatiales du social à partir des pratiques transformatrices basées sur l'appropriation et la résistance??

L’éducation aux médias en tant que pratique militante

Luttes et résistances au sein des espaces médiatiques et de gouvernance

Normand LANDRY, Anne-Marie PILOTE et Anne-Marie BRUNELLE

Ce chapitre¹ recourt aux fondements théoriques de l’éducation aux médias pour poser un regard nouveau sur un ensemble de pratiques militantes regroupées sous la notion d’«activisme médiatique». En tant que pratique pédagogique, l’éducation aux médias regroupe un ensemble de méthodes, d’interventions et d’enseignements afin de développer des compétences et des savoirs en relation avec des technologies, des contenus et des institutions médiatiques. Elle est indissociable des processus d’appropriation et d’expérimentation des technologies médiatiques auxquels se consacre cet ouvrage. Nous montrerons que l’éducation aux médias est au cœur de pratiques militantes et qu’elle y joue un rôle particulier, qu’il s’agira ici de mettre en lumière, car elle est effective dans la lutte et la résistance au sein de certains espaces.

Deux de ces espaces seront considérés. Le premier espace est celui de la communication médiatisée, que certains appellent «espace public médiatique» (Granjon, 2008), «espace médiatique» (Sénécal, 1995) ou encore, en référence aux sites interactionnels constitués par les réseaux numériques, «espaces numériques» (Spieth, 2010). Les notions de «cadres d’actions collectives», de «répertoires d’actions politiques» et de «pratiques médiatiques alternatives» seront alors mises en relation avec le déploiement d’activités d’éducation aux médias. Nous allons ensuite positionner l’éducation aux médias dans le cadre des activités de militance liées aux espaces de gouvernance ou qui se consacrent aux enjeux qui sont soulevés et débattus dans ces espaces. Ces derniers sont pensés comme des environnements disposant de conventions, de règles et de processus qui leur sont propres et comme des sites stratégiques d’intervention politique ayant un impact sur les espaces médiatiques.

Afin d’articuler notre propos, nous mobiliserons en premier lieu les travaux sur les usages militants des technologies médiatiques. Ceux-ci mettent en exergue le rôle joué par ces dispositifs dans l’organisation des mouvements sociaux contemporains. Ils se consacrent à l’analyse des usages offensifs et défensifs qui en sont faits par des groupes mobilisés, aux rôles qu’assument ces dispositifs dans la diffusion d’idées et de propositions politiques alternatives et contestataires, ainsi qu’à leurs contributions dans l’élaboration des formes identitaires complexes et multiples qui sont présentes dans les milieux militants².

En second lieu, nous aurons recours à la littérature qui s’intéresse aux mouvements exigeant une réforme de la gouvernance des médias (Hackett et Carroll, 2006; Napoli, 2007; Raboy, 2006; Shade, 2011). Par «gouvernance des médias», nous entendons ici les processus par lesquels s’établissent les règles et les normes qui gouvernent les technologies, les acteurs et les actions dans le secteur des médias. Ces processus prennent place dans différentes arènes, sur les plans local, national et international – chacune étant porteuse de modes opératoires propres –, et regroupent des acteurs en provenance des secteurs commercial, associatif, étatique et politique. Les auteurs étudient tout à la fois les remises en question des processus par lesquels les lois et les règlements relatifs à la gouvernance des médias sont adoptés, les acteurs et les intérêts qui sont représentés dans les sites stratégiques d’intervention et les perspectives critiques sur les enjeux qui y sont débattus, notamment autour des questions de propriété intellectuelle, de vie privée, de concentration des entreprises et de neutralité des réseaux numériques.

Nous soutenons donc que la militance faisant l’objet de l’attention de la communauté scientifique porte autant sur les usages alternatifs des technologies médiatiques que sur la gouvernance des médias. Ces deux dimensions sont constitutives du concept d’«activisme médiatique» qui regroupe, suivant la classification proposée par Carroll et Hackett (2006, p. 88-89), quatre catégories de pratiques prédominantes à considérer: 1) les démarches cherchant à influencer le contenu et les pratiques des médias dits «dominants»; 2) les activités exigeant une réforme des politiques publiques et de la réglementation touchant à la communication médiatisée; 3) les processus de mise en place de médias indépendants et démocratiques; 4) les activités cherchant à transformer les relations entre les médias et leurs audiences en développant des capacités critiques accrues au regard des contenus des productions médiatiques hégémoniques.

1. Quelques fondamentaux de l’éducation aux médias

La notion d’«éducation aux médias» évoque une pratique pédagogique qui repose tout à la fois sur un certain nombre de principes pédagogiques et un corpus particulier de connaissances. Cette pratique se définit en fonction des objectifs et des priorités qui lui sont attribués, ceux-ci variant considérablement selon les orientations qui lui sont conférées. Elle est étroitement associée à l’exercice de la citoyenneté, à l’intégration ou à la transformation sociale (Hobbs, 1998; Gonnet, 2001; Mihailidis et Thevenin, 2013).

La littérature entretient une certaine ambiguïté sur le sens attribuable au terme médias – donc sur l’objet premier des démarches éducatives effectuées –, celui-ci évoquant tour à tour des institutions qui produisent et diffusent des contenus, des acteurs socio-économiques qui offrent des services (plateformes de réseaux sociaux, applications mobiles, moteurs de recherche, etc.), ou des technologies, lorsqu’elles sont associées à la production, à l’accès ou à la distribution de contenus. Il est néanmoins possible de regrouper les objets auxquels s’intéresse l’éducation aux médias en cinq grandes catégories:

–Les contenus médiatiques, autrefois essentiellement distribués par les institutions qualifiées de «médias de masse», mais qui sont désormais également produits et diffusés par et sur les réseaux sociaux, les médias indépendants et alternatifs et les usagers individuels. Les contenus médiatiques sont considérés comme des textes disposant d’une syntaxe et d’une grammaire propres à chaque genre médiatique (cinéma, télévision, jeux vidéo, etc.) et véhiculant des valeurs, des propositions, des idées sur lesquelles il convient d’exercer un jugement critique;

–La production médiatique, en tant que processus créatif et artistique, méthode de communication et processus actif permettant, par la pratique, de développer des savoir-faire et compétences d’analyse critique et esthétique sur les contenus médiatiques;

–Les acteurs qui produisent et diffusent des contenus médiatiques;

–Les technologies médiatiques, dont la maîtrise est considérée comme indispensable à l’insertion sociale et économique au sein des sociétés modernes. La littérature situe le développement d’une capacité à utiliser ces technologies dans le cadre d’une lutte contre «l’illettrisme» ou «l’analphabétisme technologique». Ces technologies sont également associées à des risques et à des abus découlant de leurs usages (cyber-intimidation, atteintes à l’honneur et à la réputation, exploitation sexuelle, surveillance, etc.) et nécessitent le développement de compétences éthiques et comportementales;

–Les audiences et les usagers des médias. La notion «d’audience», privilégiée en éducation aux médias jusqu’au tournant du XXI^e siècle, est associée aux effets et aux impacts des contenus médiatiques sur les valeurs, les perceptions du monde, la construction des identités et les dynamiques de discrimination sociale. La diffusion massive de technologies médiatiques numériques au cours des deux dernières décennies s’est accompagnée d’un repositionnement de l’individu en tant qu’usager actif, tout à la fois consommateur, producteur et diffuseur de contenus médiatiques³.

Le spectre précis des compétences et des savoirs recherchés en éducation aux médias est l’objet de débats récurrents (Martens, 2010; Potter, 2010). Trois éléments sont néanmoins consensuels au sein de la littérature: la capacité d’utiliser les technologies médiatiques à des fins variées, le développement d’une perspective critique sur les médias (acteurs, technologies et contenus), la capacitation⁴ individuelle et collective dans une perspective d’exercice de la citoyenneté. Le concept de «littératie médiatique» est couramment mobilisé par la littérature anglo-saxonne afin d’évoquer la somme de compétences et de savoirs recherchés.

1.1. Les principes pédagogiques

L’éducation aux médias repose sur un certain nombre de principes pédagogiques complémentaires que nous introduisons ici. La déconstruction critique de «textes médiatiques» est un premier pilier incontournable. Partant de l’idée que toutes les productions médiatiques résultent d’un ensemble de décisions, d’intérêts, de valeurs et de contingences, le principe de déconstruction enjoint d’analyser leur esthétisme, les effets qu’elles produisent, les représentations et les valeurs qu’elles véhiculent et les processus de production qui sont mobilisés. Les textes courants de la culture populaire (publicité, site Web, vidéo musical, bulletin télévisé, etc.) sont l’objet premier de ce principe pédagogique (Hoechsmann et Poyntz, 2012).

On privilégie ensuite l’usage de technologies médiatiques afin de développer des compétences communicationnelles et expressives, une compréhension du processus de production médiatique – ce qui participe au développement d’une perspective critique sur les contenus médiatiques auxquels nous sommes quotidiennement exposés – et l’acquisition de compétences techniques et informationnelles (Scheibe et Faith, 2012). La production médiatique et l’usage des technologies médiatiques sont des activités qui requièrent un engagement actif de l’apprenant dans les apprentissages. Ils se font généralement dans une optique de collaboration, d’échange et de discussion autour d’un objectif commun.

Finalement, une démarche introspective basée sur la discussion et l’interrogation encadre l’ensemble de la pratique pédagogique: l’apprenant est interrogé sur ses valeurs, sa compréhension de textes médiatiques, ses propres positionnements par rapport à ces derniers et aux enjeux qui y sont associés. Cette démarche s’opère en dialogue avec des pairs et vise le développement de capacités métacognitives⁵ par lesquelles l’apprenant est amené à interroger ses propres schémas interprétatifs et critères d’évaluation. Dans son ensemble, la pratique de l’éducation aux médias est profondément influencée par les travaux de la pédagogie critique de Freire (2000), de Giroux et Simon (1989), de Giroux (1994) et de Dewey (1998).

1.2. Un corpus de connaissances

L’éducation aux médias propose une synthèse théorique et pédagogique des études culturelles et des travaux réalisés en sciences de la communication (Landry et Basque, 2015). Elle tire ses enseignements des travaux scientifiques réalisés dans ces champs, s’intéressant aux industries culturelles et à la communication persuasive, à la propriété des médias, aux «effets» des médias et à la réception des messages médiatiques, aux audiences, notamment au regard de leur capacité à décoder et à s’approprier des contenus médiatiques et, plus récemment, aux usagers actifs, qui consomment, produisent, collaborent, distribuent leurs propres productions médiatiques. L’éducation aux médias tire également ses ancrages des travaux se consacrant aux questions liant idéologies et médias, cultures et identités, représentations et discriminations.

Les bases théoriques de l’éducation aux médias sont à retracer dans les travaux conduits à l’ère des médias de masse (Masterman, 1985; Piette, 1996). La diffusion et l’intégration massive de technologies médiatiques numériques dans nos sociétés au cours des deux dernières décennies ont néanmoins bouleversé les modèles établis et favorisé un renouvellement pédagogique et théorique de ce champ. Ces transformations enjoignent également aux éducateurs de privilégier le développement de compétences et de savoirs associés à un modèle de communication numérique marqué par la convergence des industries, des plateformes, des contenus et des technologies et par une connectivité permanente et une capacité de production, de sélection et de diffusion de contenus décuplée chez l’usager (Hoechsmann et Poyntz, 2012). Cela se traduit, dans la littérature scientifique, par la multiplication des «nouvelles» littératies médiatiques jugées plus adéquates à l’ère numérique (LeDeuff, 2012; Stordy, 2015). Pour De Smedt et Fastrez (2010, p. 8),

cette mutation de l’usager-modèle suggère […] que le centre de gravité de l’exercice de la citoyenneté contemporaine se déplace de la réception critique de l’information médiatique vers l’engagement social à produire de l’information, surtout, à organiser symboliquement, techniquement et socialement l’espace des communautés médiatiquement connectées.

Nous verrons dans les sections qui suivent l’importance du repositionnement de l’usager dans les pratiques de militances médiatiques.

1.3. Le rôle de la critique

La notion de «critique» est profondément ancrée dans le champ de l’éducation aux médias. La terminologie employée dans la littérature varie, celle-ci privilégiant le développement d’une «autonomie critique», d’un «jugement critique», d’un «esprit critique» ou d’une «pensée critique» à l’égard des médias (Kellner et Share, 2005; Masterman, 1985; Silverblatt, 2001). Ces notions évoquent toutes une capacité à la distanciation, à l’analyse et à la réflexion appliquée sur quatre éléments:

–Les contenus médiatiques, en tant qu’objet d’analyse;

–Les intentions, les intérêts et les actions des acteurs qui diffusent des contenus et offrent des services (plateformes de médias sociaux, jeux en ligne, etc.);

–Les effets et les impacts variés de la circulation des contenus médiatiques en société, notamment en lien avec la récurrence d’enjeux associés à la marginalisation, à la discrimination et aux inégalités sociales;

–Les valeurs, les principes et les critères interprétatifs qui influencent la compréhension des éléments qui précèdent.

Le développement d’une perspective critique à l’égard des médias prend une importance telle dans la littérature que plusieurs auteurs en font un élément constitutif du champ de l’éducation aux médias (Share, 2009). Nous soutenons ici que cet ancrage critique est un point de jonction essentiel avec l’activisme médiatique et que l’éducation aux médias représente, selon les cas, un prérequis pour mener des activités de mobilisation sociale qui nécessitent un certain nombre de connaissances et de compétences préalables, ou un vecteur de mobilisation sociale par lequel sont formés des citoyens, des militants ou des adhérents potentiels.

Pour Carroll et Hackett, les sites d’interventions en activisme médiatique relèvent cinq étapes associées à l’économie politique de l’encodage et du décodage de textes médiatiques.

[F]irst, the institutional architecture of media organizations, including the technology, funding, control and access to production and distribution; second, the production process within media organizations (including notions of ethics and professionalism, as well as daily routines and relationships with sources); third, the content, or texts, frames, messages and programmes disseminated through that production process; fourth, media audiences, whose attention to and negotiation of the multiple but structured potential meanings of media texts condition the latter’s ideological effectivity; and fifth, the cultural and structural “environment” of communication institutions, including state policies towards the media. (Carroll et Hackett, 2006, p. 85)

Ces sites d’intervention constit...

Table des matières

• Couverture
• Page légale
• Sommaire
• Liste des sigles
• Introduction — Maude BONENFANT, Fabien DUMAIS et Gabrielle TRÉPANIER-JOBIN
• Vers une transformation des catégories d’espace privé et d’espace public
• La mise en acte sur le Web de projets de société
• L’activisme numérique comme résistance à la domination
• Bibliographie générale
• Notes sur les collaborateurs
• Quatrième de couverture