Une démarche réflexive pour la formation en santé

Un accompagnement socioconstructiviste

Louise Lafortune

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2012
• ISBN:
  9782760533882
• Sujet: Education
• Sous-sujet: Education General

Ce livre propose 25 situations de formation-accompagnement que pourront utiliser les personnes accompagnatrices-formatrices-enseignantes dans le domaine de la santé afin d'accompagner le développement de compétences professionnelles dans une approche réflexive.

Ce premier chapitre présente les bases conceptuelles de la démarche réflexive-interactive en sciences de la santé. Ces bases servent également au contenu du livre complémentaire à celui-ci portant sur des stratégies réflexives-interactives pour le développement de compétences (Lafortune, 2012).

DÉMARCHE RÉFLEXIVE-INTERACTIVE EN LIEN AVEC LES COMPÉTENCES EN DÉVELOPPEMENT

Dans la formation-accompagnement en sciences de la santé comme en sciences de l’éducation, la perspective du développement de compétences est de plus en plus répandue avec le développement et la mise en œuvre de programmes définis en matière de compétences. Dans la réalisation de projets en sciences de l’éducation depuis 2001 (Lafortune et Deaudelin, 2001 ; Lafortune, 2008a, b et c) et en sciences de la santé (particulièrement en sciences infirmières), l’avenue privilégiée pour développer des compétences est une démarche réflexive-interactive (métacognition et pratique réflexive) définie comme suit. Elle est explicitée en lien avec le développement de compétences.

Sens de la démarche réflexive-interactive

Démarche réflexive-interactive

La démarche réflexive-interactive dans les interventions en sciences de la santé et de l’éducation est un processus de mise à distance quant à ses apprentissages (métacognition), ses pratiques professionnelles (pratique réflexive), ses jugements clinique, professionnel, critique et éthique qui suppose réflexion-interaction, prise de décision, analyse et synthèse. Elle contribue au développement de compétences professionnelles et s’exerce dans tous les types de cours : théoriques ou conceptuels, pratiques, stages et de synthèse. Elle comporte cinq composantes :

1. prise en compte de tous les moments de l’action : avant l’action (planification, anticipation), au début de l’action (introduction, entrée en communication), pendant l’action (agir et se regarder agir), à la fin de l’action (finalisation d’un apprentissage ou d’une tâche), après l’action (retour réflexif sur l’action, ajustements envisagés pour une autre fois) ;
2. problème ou problématique à cerner, à prendre en considération, à analyser, à résoudre ;
3. réflexion pour prendre du temps, pour observer (auto-observer), pour évaluer (autoévaluer) ;
4. réflexion individuelle et collective pour une mise à distance (faire et se regarder faire) et pour un regard critique (le sien et celui des autres) ;
5. moyens à se donner pour garder des traces de la démarche, des actions posées pour un meilleur retour sur les actions.

1. La prise en compte de tous les moments de l’action suppose qu’avant l’action, il y ait une préparation. Cette préparation comporte le plus souvent la préparation des activités de formation, des étapes de formation et un regard sur la durée des interventions. Cette préparation comporte peu souvent une anticipation des réponses, des réactions des personnes accompagnatrices-formatrices-enseignantes (PAFE) et des personnes en formation. Pourtant, cette anticipation contribue à se préparer à s’ajuster dans l’action, tout en gardant le fil conducteur à l’esprit et en respectant les intentions. Le début de l’intervention est à soigner grandement dans une démarche réflexive-interactive afin de favoriser la communication et l’engagement réflexif des personnes en formation lorsque des moments de réflexion seront proposés. Dans une telle démarche, pendant l’action, il est nécessaire d’agir, mais aussi de se regarder agir. Il s’agit donc de faire au moins deux choses en même temps. Ce n’est pas toujours simple, surtout si l’expérience de mettre en œuvre une démarche réflexive-interactive (DRI) est récente. La fin de l’action est souvent escamotée, car le temps manque souvent pour réaliser tout ce qui était prévu. Pourtant, c’est un moment important à soigner pour réaliser un retour réflexif souvent associé à une autoévaluation. Enfin, après l’action, après un moment de recul, le retour sur l’action contribue à une mise à distance afin de réfléchir à ce qui s’est passé, mais surtout à entrevoir des ajustements envisagés pour une prochaine fois.
2. Une des visées d’une démarche réflexive-interactive consiste à devenir des personnes compétentes, ce qui sous-tend des habiletés de résolution de situations-problèmes. Cela signifie qu’en même temps, il y a des situations problématiques qui arrivent dans l’action et qu’il est nécessaire de transformer ces problèmes particuliers en problématiques plus générales, plus conceptuelles. Il s’agit de les cerner, de se demander comment les prendre en considération par une analyse et une recherche de solutions. Il est vrai qu’une situation difficile qui arrive dans l’action exige des gestes professionnels à réaliser rapidement ; cependant, il est important d’apprendre de ces expériences en dégageant des problématiques à discuter pour envisager des avenues de solution dans d’éventuelles circonstances semblables.
3. S’engager dans une démarche réflexive-interactive pour soi, avec des collègues ou avec des personnes en formation suppose de prendre du temps pour la réflexion, pour l’observation et l’auto-observation, mais aussi pour l’autoévaluation. Certaines personnes sont parfois tentées de considérer ce temps comme « une perte de temps ». Cependant, devenir un être compétent exige des capacités d’auto-observation et d’autoévaluation et surtout, des regards sur soi et une diminution des écarts entre les autoévaluations et la valeur du travail accompli. Cela veut dire porter un jugement critique sur ses actes en situations professionnelles.
4. La dimension interactive de la démarche réflexive est associée à des réflexions individuelles, mais aussi collectives pour favoriser une mise à distance où tout en faisant, il devient nécessaire de se regarder faire. Les autres contribuent à cette mise à distance en posant un regard critique sur nos actions et en fournissant des rétroactions significatives qui précisent ce qui a été bien réalisé, mais aussi les améliorations à apporter sans complaisance.
5. Enfin, dans une démarche réflexive-interactive, il est nécessaire de garder des traces des actions réalisées, des réflexions individuelles et collectives effectuées. C’est un moyen de pouvoir faire un retour réflexif sur les actions au-delà du « je me souviens de… », « je pense avoir réalisé… ». Les notes consignées dans une structure décidée au début de l’intervention contribuent à reconnaître le chemin parcouru, à une analyse de l’évolution et à faire en sorte qu’il y ait moins de propos comme « je faisais déjà tout cela… ».

Continuités de la démarche réflexive-interactive

Cheminer vers une démarche réflexive-interactive s’inscrit dans une continuité :

1. des impressions ⇒ à l’information et à la description ⇒ à l’explication et à la justification jusque ⇒ à l’analyse, à la synthèse et à la conceptualisation ;
2. de soi et de ses émotions ⇒ à la compréhension de la dimension affective ⇒ à la conceptualisation et à la professionnalisation ;
3. de l’individu ⇒ à l’équipe et à la collaboration professionnelle ;
4. de l’action concrète, celle qui est proche de son travail quotidien ⇒ à l’adaptation à différentes situations ;
5. de la réflexion guidée ⇒ à la réflexion autonome.

1. CHEMINER DES IMPRESSIONS ⇒ À L’INFORMATION ET À LA DESCRIPTION ⇒ À L’EXPLICATION ET À LA JUSTIFICATION, À L’ANALYSE, À LA SYNTHÈSE ET À LA CONCEPTUALISATION

Passer des impressions à l’analyse, à la synthèse et à la conceptualisation vise à dépasser les impressions – même si elles sont nécessaires – comme « cela s’est bien passé », « cela a bien été », « tout le monde a aimé cela » ou « il y a eu une grande satisfaction » à des propos qui fournissent des manifestations des réactions, des causes possibles et des conséquences à envisager. Cela s’accompagne aussi de solutions qui ont été mises en œuvre ou de solutions possibles. Il s’agit alors d’un cheminement vers une analyse pour comprendre, d’une synthèse pour exposer des mises en relation et d’une conceptualisation pour dégager la situation du contexte et pouvoir y porter un regard critique et surtout, envisager des solutions pour une autre fois. Pour reconnaître les impressions, descriptions, explications, analyses synthèses et conceptualisations dans une démarche réflexive-interactive pour la formation dans les domaines des sciences de l’éducation et des sciences de la santé, il devient important de se demander ce qui est fait pour développer le passage des impressions à l’analyse synthèse, mais aussi ce qui permet de reconnaître qu’il y a eu développement de ces habiletés. Il devient donc important de clarifier les actions pédagogiques à réaliser et les moyens d’évaluation à mettre en œuvre.

2. CHEMINER DE SOI ET DE SES ÉMOTIONS ⇒ À LA COMPRÉHENSION DE LA DIMENSION AFFECTIVE ⇒ À LA CONCEPTUALISATION ET À LA PROFESSIONNALISATION

Dans la formation-accompagnement de personnes apprenantes, surtout si le travail se fait en collaboration, des émotions émergent souvent autant des PAFE que des personnes en formation. Cependant, dans un contexte de formation-accompagnement, il devient important de comprendre la dimension affective dans une perspective professionnelle en tentant de cerner les causes de ce qui se passe afin de réagir dans l’action de façon appropriée, en démontrant un processus de professionnalisation, ce qui veut dire tenir compte de ce qui se passe dans l’action pour ensuite passer à une conceptualisation de l’action pour des solutions dans différentes situations.

3. CHEMINER DE L’INDIVIDU ⇒ À L’ÉQUIPE ET À LA COLLABORATION PROFESSIONNELLE

Une démarche réflexive-interactive est liée à la collaboration professionnelle associée à la création de réseaux. Elle met en place des interactions qui supposent la coordination d’efforts collectifs, des discussions qui mènent à des prises de décision collectives et à des int...

Table des matières

• Couverture
• Copyright
• PRÉFACE - Marcel Bettens
• REMERCIEMENTS
• PROLOGUE - Claudine Bultot
• INTRODUCTION
• CHAPITRE 1 - Une explication de la démarche réflexive-interactive en sciences de la santé : métacognition et pratique réflexive
• CHAPITRE 2 - Préparer la formation-accompagnement et le développement professionnel
• CHAPITRE 3 - Vers le développement de compétences professionnelles
• CHAPITRE 4 - Le questionnement réflexif sous différentes formes
• CHAPITRE 5 - Vers l’analyse et la synthèse
• CHAPITRE 6 - Pour les cours pratiques : observation et auto-observation
• CHAPITRE 7 - Pour des stages réflexifs
• CHAPITRE 8 - Accompagner le retour réflexif
• CHAPITRE 9 - Ce cher calcul de doses
• CHAPITRE 10 - Un modèle de formation-accompagnement dans les sciences de la santé : projets structurants, conditions et défis
• ANNEXES
• ÉPILOGUE - Béatrice Gobbe-Maudoux
• POSTFACE - Agnès Mathieu-Hendricx
• BIBLIOGRAPHIE
• NOTICE BIOGRAPHIQUE
• QUATRIÈME DE COUVERTURE