La littératie au préscolaire

Une fenêtre ouverte vers la scolarisation

Hélène Makdissi, Andrée Boisclair

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2011
• ISBN:
  9782760532779
• Sujet: Éducation
• Sous-sujet: Éducation générale

La plupart des études sur la compréhension et la production de la langue écrite s'appuient sur des interventions axées sur des unités microstructurales comme la connaissance des lettres, la conscience phonologique et la correspondance graphophonémique (décodage). Mais comment la maîtrise de ces connaissances pourrait-elle générer, à elle seule, la compréhension des textes?

PARTIE 1

LE RÔLE DE LA CONVERSATION
DANS L’ÉMERGENCE
DE LA LITTÉRATIE

CHAPITRE 1

LA DISCUSSION AU REGARD DU DÉVELOPPEMENT DE LA PENSÉE CHEZ LE JEUNE ENFANT1

Andrée Boisclair, Nathalie Doré et Karine Lavoie
Université Laval
École oraliste de Québec pour enfants sourds

RÉSUMÉ

Dans la discussion, les partenaires élaborent ensemble un propos, une argumentation sur un sujet donné. Le fait, pour l’humain, d’exprimer verbalement sa pensée est déjà source potentielle de complexification conceptuelle et de prise de conscience. Le fait d’avoir à interpréter, d’avoir à faire des hypothèses interprétatives au regard de l’énonciation de l’autre, pour peu que celle-ci comporte quelques complexités, peut encore être source d’avancement de la pensée. Le fait d’élaborer conjointement une argumentation, un propos peut être une source puissante de progrès, et ce, même si la conceptualisation de l’un n’est pas celle de l’autre, chacun, selon l’expression de Bloom et Tinker (2001), gardant son autorité. L’humain est naturellement un être de communication. Naturellement, il construit du sens, lit-on régulièrement dans les écrits constructivistes et socioconstructivistes. Tant la discussion doublant des activités signifiantes et complexes, que l’attention prêtée par l’adulte à l’expression verbale de la pensée de l’enfant en cours d’activité constructive que l’extension offerte à cette expression constituent des composantes indispensables d’une pédagogie développementale.

Le développement se produit dans l’action, avons-nous appris des grands modèles constructivistes (Piaget, 1975, 1977; Piaget et Garcia, 1987) ou socioconstructivistes (Vygotski, 1997/1934; Werner et Kaplan, 1963; Wells, 2007a; etc.). Plus précisément, il se produit dans l’interaction, dans la transaction du sujet agissant, opérant sur l’objet, l’objet situé dans un contexte donné. Cette transaction sur l’objet est le fait de l’être entier, cognitif, affectif, social, vivant et faisant graduellement sienne la culture de son milieu de vie (Bloom et Tinker, 2001). Si cette transaction menant à une complexification de la pensée est le fait du sujet structurant, c’est-à-dire du sujet qui donne sens à l’objet selon ses représentations (pour Piaget, 1967/1992, il s’agit ici de l’assimilation2 de l’objet aux structures ou aux schèmes3 de pensée déjà développés), elle tient aussi de l’objet qui impose ses contraintes, lesquelles sont traitées selon les représentations développées par le sujet et peuvent provoquer un ajustement des schèmes de pensée (pour Piaget, 1967/1992, l’objet, par ses contraintes, engendre une certaine accommodation des schèmes de pensée ou « un ajustement actif »). Les modèles socioculturels de développement ont amplement montré que ce mouvement interactif, dialectique, entre le sujet et l’objet ne se produit pas en vase clos. Il y a plus. Le développement est aussi lié à l’entourage culturel et humain qui non seulement participe à la présentation de l’objet (que celui-ci soit concret ou abstrait), mais le module de façon à soutenir la transaction du sujet réfléchissant, en pensant avec celui-ci, en entretenant conjointement une zone de subjectivité partagée. Ainsi, cette tierce partie, l’autre, devient partie prenante du développement. Tout en restant le sujet qui structure l’univers, celui qui a l’autorité, selon l’expression de Bloom (2000), c’est, d’une manière ou d’une autre, avec les autres que l’humain complexifie ses connaissances et ses schèmes de pensée. Ainsi, le développement se produit dans un creuset de subjectivités partagées, d’échange et de dialogue.

Heureusement, dès sa naissance, l’humain apparaît comme un être de communication. Dès le départ, le bébé entrerait activement dans un réel système de communication. C’est ce que Trevarthen (1979, 2001) décrit sous le concept d’intersubjectivité, soulignant ainsi la réciprocité de l’échange communicationnel qui est le fait tant de l’enfant que de l’adulte.

Ces expériences de partage de significations4 prennent des formes différentes selon les cultures (Gee, 1996, 2001) et sont fonction, bien sûr, du développement de chacun des partenaires. Comme l’enseigne Piaget, un schème se développe à partir des structures déjà développées. Ces expériences répétées de partage seraient indispensables au développement sur tous les plans, à tous les niveaux de complexification de la pensée. Toutefois, il y a plus. Selon les enseignements de Bloom (2000; Bloom et Tinker, 2001) sur l’interrelation des domaines de développement, ceux de Piaget sur le développement de la pensée et ceux de Halliday (1993, 2004/1994) sur le langage comme activité de construction de signification, le partage de significations ne sert pas seulement au développement d’habiletés ou de connaissances particulières. À travers la discussion, ce ne sont pas seulement des habiletés discursives, de nouveaux mots de vocabulaire, de nouvelles structures linguistiques, de nouveaux liens d’inférence qui peuvent être élaborés. Plus fondamentalement, ces apprentissages se trouvent imbriqués dans une certaine compréhension du monde; ils sont fonction de capacités de structuration logique. Chaque apprentissage, parfois en apparence limité, impliquerait d’autres développements plus fondamentaux, soit la manière de comprendre et de structurer le monde. « Lorsque l’enfant progresse dans son développement langagier, il ne se trouve pas engagé dans un seul type d’apprentissage. Fondamentalement, ce développement concerne les processus mêmes d’apprentissage », écrit Halliday (1993, p. 931; traduction libre). Cette affirmation a d’importantes implications au regard des pratiques pédagogiques.

Ainsi, c’est dans la multiplicité des moments d’échange et de réciprocité dans le quotidien que le parent peut soutenir le bébé qui se trouve engagé dans une complexification progressive de ses schèmes de départ, ce qui ne réduit en rien la nécessité de l’action sur le monde comme source première de développement. Dans notre compréhension, l’interaction de l’adulte soutient cette action, module la présentation de l’objet sur lequel porte l’action du sujet apprenant. Dans cette perspective, enseigner, intervenir en éducation, que ce soit en milieu de garde ou à l’école, quel que soit le niveau, revient à participer à une construction conjointe de significations, sachant que c’est le sujet qui a l’autorité, c’est-à-dire que c’est lui qui pourra être déstabilisé et éventuellement modifier sa compréhension (le sujet étant ici bien sûr l’élève, mais aussi l’adulte, celui qui est en réflexion sur son enseignement, sur les processus de développement et d’apprentissage). Si l’humain peut répéter des mots, s’il peut imiter un comportement, il ne peut copier une structure de pensée, une compréhension du monde. Or, ce qui est visé en éducation, ce n’est pas une accumulation de connaissances découpées, apprises par « modélisation », c’est, à travers les apprentissages plus ou moins larges, le développement de la structuration du monde et des capacités d’inférence sous-jacentes. C’est indirectement que l’adulte peut agir sur ce plan plus fondamental. Il le fait à travers la structuration conjointe de l’action, de l’activité en cours, dans le partage dialogique de la pensée. Plus fondamentalement, il s’agit alors de structuration conjointe de significations.

Cette conception de l’intervention pédagogique sera étayée, dans ce chapitre, sous l’angle de la discussion adulte-enfant. Il peut être pertinent, auparavant, de retracer quelques grandes lignes du développement même de la capacité de construction conjointe de significations chez le tout jeune enfant.

1. LE DÉVELOPPEMENT DE LA CAPACITÉ D’ÉLABORER CONJOINTEMENT DES SIGNIFICATIONS

Le dialogue repose sur la capacité des partenaires à partager réciproquement leur intentionnalité, ce que Tomasello nomme l’intentionnalité partagée (Tomasello, Carpenter, Call, Behne et Moll, 2005; Tomasello, 2008). Comme l’expose Bloom, cette capacité tient tant à l’expression du sujet qu’à l’interprétation de l’expression du partenaire. Pour cette auteure, l’intentionnalité doit être comprise dans son sens large et non pas dans son sens restreint qui se rapporte à la capacité de dissocier le but du moyen, à la seule expression d’un but. Dans son sens large, l’intentionnalité couvre tant la représentation du monde, l’aspect affectif que les valeurs et la culture du milieu de vie.

Dans le premier système de réciprocité, de partage de subjectivité, ce que Trevarthen (1979, 2001) nomme l’intersubjectivité primaire, l’enfant et le parent forment une dyade. Attentifs l’un à l’autre, face à face, ensemble, ils partagent leur univers émotif. Cette capacité à entrer activement dans une zone de partage sur le plan affectif et de la communication serait innée (Trevarthen, 2004, 1988). Vers le milieu de la première année de vie, ou un peu après, la dyade en venant à étendre son attention vers le monde externe, enfant et partenaire en viennent à porter conjointement leur attention à des éléments ou à des aspects du monde externe. C’est ce que Traverthen nomme l’intersubjectivité secondaire.

1.1. Intersubjectivité primaire – partage émotionnel, développement de synchronies

De très nombreuses recherches ces dernières décennies ont porté sur les capacités de communication du jeune bébé. Ne mentionnons que quelques éléments d’observation. Il semble que, dès sa naissance, le bébé soit attiré par les yeux du visage humain et détecte la direction du regard du visage humain devant lui (Farroni, Massaccesi, Pividori et Jonhson, 2004). Dès la naissance, il réagit à la voix de sa mère (De Casper et Fifer, 1980) et après quelques jours, il reconnaît le visage de sa mère (voir la revue de Trevarthen, 2004, sur l’expression d’intersubjectivité chez le bébé et même le bébé naissant). Autour de deux mois, en situation face à face, il réagit si sa mère montre soudainement un visage impassible (Murray et Trevarthen, 1985). Dès trois mois, décrit Tronick (1989), l’enfant qui initie un mouvement de communication avec sa mère ou un adulte proche sans obtenir de réponse insistera par une expression faciale, une vocalisation ou un geste, puis il exprimera une émotion négative (regard au loin ou détourné, expression faciale de tristesse, etc.) s’il ne reçoit toujours pas de réponse.

Si, dès le départ, le bébé est actif dans ce système de réciprocité, d’intersubjectivité, il a aussi autour de lui des adultes disposés au partage. Très tôt, le parent, le partenaire proche, favoriserait le développement de synchronies et de l’alternance dans l’action suscitant l’alternance des tours de rôle, laissant des poses, permettant à l’enfant de prendre sa place, donnant un sens aux réactions non verbales de ce dernier. La mère traite de façon privilégiée les initiations même non verbales de l’enfant, imite celui-ci, se répète comme pour donner le tour de rôle. Les auteurs, après Bateson (1975), utilisent le terme « protoconversation » pour décrire le dialogue adulte-enfant avant le langage « conventionné ».

Alors que le jeune bébé commencerait souvent ses vocalises pendant que l’adulte s’adresse à lui (Kosak-Mayer et Tronick, 1985), très tôt se développe l’alternance. Ayant observé longitudinalement trois bébés avec leur mère, Ginsburg et Kilbourne (1988) constatent que, dès le troisième ou le quatrième mois de vie, selon les enfants, il y aurait davantage de vocalisations alternées que simultanées, comme dans un dialogue, chacun prenant...

Table des matières

• Couverture
• Titre
• Copyright
• AVANT-PROPOS
• Table des matières
• INTRODUCTION - Les développements fondateurs à l’orée de la scolarisation
• PARTIE 1 - LE RÔLE DE LA CONVERSATION DANS L’ÉMERGENCE DE LA LITTÉRATIE
• PARTIE 2 - L’EXPLOITATION DE LA LITTÉRATURE JEUNESSE ET LE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT
• PARTIE 3 - L’ASPECT CULTUREL ET L’ENTRÉE FORMELLE DANS L’ÉCRIT
• NOTICES BIOGRAPHIQUES