Les approches qualitatives en gestion

Paul Prévost, Mario Roy

• Éditeur: Presses de l'Université de Montréal
• Année: 2015
• ISBN:
  9782760635289
• Sujet: Commerce
• Sous-sujet: Management

Menées en contexte réel, les recherches qui visent à aider les praticiens et les organisations à résoudre des problèmes de gestion complexes dans un monde en pleine effervescence sont des outils précieux et de plus en plus incontournables. Mais pour générer des connaissances à la fois pertinentes sur le plan pratique et probantes sur le plan scientifique, le chercheur se doit de connaître et de maîtriser les diverses approches de recherche qualitatives en gestion. Cet ouvrage, unique en son genre en français, traite en profondeur des méthodes susceptibles de répondre aussi bien aux questions des étudiants que des chercheurs expérimentés face à un problème organisationnel. Il nourrira également la réflexion de ceux et celles qui travaillent dans le domaine plus général des sciences humaines et sociales.Paul Prévost est professeur émérite à la Faculté d'administration de l'Université de Sherbrooke; il a été doyen et vice-doyen à l'enseignement et aux affaires internationales.Mario Roy est titulaire de la Chaire d'étude en organisation du travail (CÉOT) et professeur au Département de management et gestion des ressources humaines de l'Université de Sherbrooke.Avec la collaboration de Madeleine Audet, directrice du programme de DBA et professeure au Département de management et gestion des ressources humaines de l'Université de Sherbrooke, et Jean-François Lalonde, également professeur à cette même faculté.

Chapitre 1

La recherche holistico-inductive en gestion

La quête de connaissances nouvelles pour mieux comprendre le monde qui nous entoure et agir sur lui n’est pas l’apanage du chercheur. D’une façon ou d’une autre, nous souhaitons tous jusqu’à un certain point investir du temps et des efforts pour accéder à des connaissances susceptibles d’améliorer notre sort et même les générer, afin de résoudre les problèmes auxquels nous nous heurtons au quotidien. Mais qu’est-ce au juste que la connaissance? Dans quelle mesure peut-on croire en sa valeur descriptive et explicative de la réalité? Quelle est la véritable essence de cette réalité que l’on veut connaître? Ces questions et plusieurs autres concernant les représentations de l’univers dans lequel nous baignons ont hanté les penseurs de l’Antiquité jusqu’à nos jours, sans que des réponses définitives ne soient apportées.

Dans la vie de tous les jours, on ne se pose pas de telles questions. On se contente d’essayer de trouver la meilleure façon de réparer rapidement le robinet qui fuit avant qu’il ne produise des dégâts importants, d’aider un ami à bout de ressources devant son adolescent qu’il ne comprend plus, de trouver un expert en placement qui saura bien nous conseiller dans la gestion de nos économies, etc. Bref, notre attention est la plupart du temps accaparée au quotidien par les vicissitudes d’une vie dont le rythme ne nous laisse que bien peu de temps pour réfléchir à son sens et à sa justification.

Le recul nécessaire à la conduite d’une recherche crédible sur le plan scientifique fait en sorte que ces questions fondamentales refont surface. Le chercheur chevronné aussi bien que l’étudiant qui prétend contribuer à l’avancement de la masse impressionnante des connaissances existantes doivent se familiariser avec les débats qui entourent ces questions s’ils veulent être en mesure de faire état de façon crédible pour leurs pairs de la nature de leur contribution et de leurs limites. Dans ce premier chapitre, nous allons traiter de la connaissance, des approches scientifiques de la connaissance, des paradigmes ou conceptions générales auxquels les scientifiques se réfèrent pour justifier la façon dont ils procèdent en vue de mener leur recherche et de produire leurs résultats, et nous terminerons par une brève présentation des principales stratégies de recherche holistico-inductives utilisées dans les sciences de la gestion.

La quête de la connaissance

Le processus cognitif utilisé par le scientifique dans sa quête de connaissance n’apparaît pas différent fondamentalement de celui du journaliste qui couvre un événement, du policier qui étudie une scène de crime, de l’homme de la rue qui veut comprendre pourquoi il vient de perdre son emploi, du gestionnaire qui veut accroître la performance de son unité ou même de l’enfant qui tente de donner du sens à la réalité qui l’entoure. À partir d’un ensemble d’éléments disparates, de faits plus ou moins différenciés, des sensations diverses se dégagent des données plus saillantes, des constantes, des séquences récurrentes, qui captent l’attention et induisent chez l’observateur des impressions et des suppositions plus ou moins formalisées sur ce qui semble se produire en réalité. Ces informations sont par la suite ordonnées pour former un tout cohérent, une idée, ou une représentation organisée qui, une fois vérifiée dans la réalité de façon convaincante, acquerra un caractère de vraisemblance suffisant pour s’ajouter au répertoire de connaissances de l’individu. Cette connaissance pourra par la suite être mise à contribution dans l’élaboration de conceptions générales sur ce qui se passe ou de théories à partir desquelles il lui sera possible de déduire de nouvelles hypothèses sur la réalité et son fonctionnement. De multiples exemples pourraient être fournis ici pour illustrer ce processus. Pensons d’abord au bébé qui, après avoir perdu sa sucette, ressent un malaise qu’il fait suivre d’une bruyante crise de larmes, qui elle-même alerte le parent qui redonne la sucette tout en gratifiant l’enfant de caresses réconfortantes pour calmer son désarroi. La récurrence de la séquence «perte de sucette-crise-retour de sucette-réconfort» pourra éventuellement amener l’enfant à induire le modèle suivant: s’il lance sa sucette et qu’il crie, il pourra obtenir l’attention espérée du parent. Cette micro-théorie sur l’obtention de l’attention parentale se renforcera à chaque occurrence de la séquence jusqu’à ce que la réaction du parent excédé de courir après la sucette ne change et remette ainsi en question le potentiel prédictif de la théorie du point de vue de l’enfant. Un exemple en gestion pourrait être celui du cadre qui, ayant découvert que le fait de garder ses distances et d’encadrer de très près le travail d’employés inexpérimentés et peu motivés permet d’obtenir des résultats satisfaisants, se rend compte après diverses tentatives que ce style de gestion est totalement contreproductif lorsque les employés sont à la fois compétents, expérimentés et très motivés. Avec de tels individus, l’encadrement à outrance génère de mauvais résultats alors que la réduction de l’encadrement et l’établissement d’une relation plus personnelle permettent une performance supérieure. Il doit remplacer sa théorie du contrôle serré par une théorie plus complexe qui tient compte du niveau de maturité de son personnel pour déterminer le style approprié d’encadrement (Hersey et Blanchard, 1977).

Même si le processus cognitif de base qui entre en jeu dans l’esprit du chercheur est approximativement le même que celui de tout individu en quête de connaissances, la démarche scientifique à laquelle il se contraint se distingue par la qualité des savoirs qu’elle produit par rapport aux autres modalités de génération de connaissances. Cette qualité provient essentiellement de l’utilisation rigoureuse de diverses procédures et méthodes systématiques de collecte et d’analyse des faits et autres données brutes pour éliminer dans la mesure du possible tout préjugé qui viendrait entacher la validité des résultats obtenus. Le chercheur espère élaborer des connaissances dont la véracité survivra à l’épreuve du temps et à l’examen des autres chercheurs qui s’intéressent aux mêmes questions. Développer des connaissances significatives pour la science, la pratique et les recherches futures comporte des exigences sans commune mesure avec les nécessités de la vie courante. Si le processus de base est le même, la démarche suivie est autrement plus complexe.

Ce n’est pas sans raison que la science s’est imposée au sein de nos sociétés comme l’une des modalités dominantes de découverte et d’homologation des connaissances. Elle nous a permis collectivement dès le Siècle des lumières de sortir de l’obscurantisme qui prévalait dans le monde médiéval et de faire reposer dans une large mesure notre conception de la réalité sur des notions avérées plutôt que sur des superstitions archaïques (Robson, 2011).

Cela dit, la connaissance scientifique est loin d’être la seule ou même la plus influente des formes de connaissance qui prévalent dans la conduite des activités humaines. Comme toute autre ressource, elle s’inscrit dans un contexte culturel, social, politique et historique qui détermine en partie son pouvoir persuasif et son utilisation. Il ne suffit pas qu’une idée soit juste pour l’emporter; si elle est incompatible avec la culture, les valeurs et la structure de pouvoir en place, elle sera probablement ignorée, comme l’illustre l’exemple de Galilée qui a dû répudier, sous peine d’excommunication, sa démonstration de la théorie de Copernic qui prouvait que la terre n’était pas le centre de l’univers, mais qu’elle tournait autour du soleil (Roy et al., 1995).

Pour se convaincre du pouvoir très relatif des connaissances scientifiques sur les décisions et les comportements humains, il suffit de considérer le tabagisme aujourd’hui. D’après l’Organisation mondiale de la Santé, sur le milliard de fumeurs qui existent actuellement, 500 millions mourront des effets du tabagisme (OMS, 2011). Ce facteur de risque joue un rôle dans 6 des 8 principales causes de décès répertoriées (OMS, 2008). Pourtant au Québec environ 22% des adultes âgés de 25 à 44 ans et environ 24% des adultes âgés de 20 à 24 ans sont fumeurs. Il semble bien que la multiplication des recherches sur le sujet ne permettra pas de juguler l’épidémie et qu’il faudra plutôt s’attaquer à ce problème avec d’autres moyens. Ce raisonnement est aussi valable à l’échelle de nos sociétés qui, tout en étant exposées aux évidences scientifiques concernant l’accélération de l’effet de serre, ne parviennent pas à prendre les mesures requises pour renverser la vapeur.

Aucune définition de ce qu’est la connaissance ne fait consensus, aussi bien chez les philosophes, les sociologues de la connaissance que chez les théoriciens des organisations. À partir de nos travaux antérieurs, nous proposons une définition générique de la connaissance: «toute idée ou représentation organisée du réel, tenue raisonnablement pour vraie, qu’elle soit fondée sur le vécu expérientiel, l’expérimentation, l’expérience, les faits, les informations, les croyances ou la science» (Parent, Roy et St-Jacques, 2007; Roy, Guindon et Fortier, 1995). La connaissance se manifeste dans la réalité par le langage, les symboles, les écrits, les procédés, les outils, les technologies, les pratiques, les façons de faire, les façons d’être et les arts.

Cette définition comporte plusieurs implications. D’abord la connaissance n’est pas la réalité, mais bien une façon de la concevoir. Le géographe qui connaît bien un territoire en possède une représentation suffisamment organisée dans son esprit, pour le reproduire de façon explicite sur une carte qui le représente de façon schématique. La carte représente manifestement la connaissance qu’en a le géographe sans pour autant être le territoire qui existe en réalité.

La connaissance implique un traitement cognitif pour organiser l’information (données, faits, sensations, perceptions, etc.) de façon à lui donner du sens. Son caractère vraisemblable se vérifie dans la réalité, mais il est relatif et provisoire jusqu’à preuve du contraire (tenue raisonnablement pour vraie). L’histoire de la science illustre bien que toute connaissance scientifiquement démontrée peut être remplacée dans le temps par une autre représentation jugée plus juste pour rendre compte de la réalité. En fait les scientifiques considèrent que l’on ne peut jamais affirmer qu’une théorie est vraie. On peut tout au plus affirmer qu’elle est fausse et la remplacer par une autre qui semble une meilleure approximation de la réalité jusqu’à preuve du contraire (Popper, 1972). Paradoxalement, la quête de vérité propre à la démarche scientifique impose au chercheur de reconnaître dès le départ que toutes les théories, puisqu’elles ne sont que des réductions cohérentes d’une réalité immensément plus vaste, ne peuvent qu’être en partie fausses, tout en étant valides et utiles sous certaines conditions (ex.: le feu fait effectivement exploser la poudre à canon dans la mesure où celle-ci n’est pas détrempée).

Les fondements de la connaissance sont multiples, comme l’indique bien la définition, et ne sont pas nécessairement vérifiables en eux-mêmes, mais ils contribuent néanmoins à l’élaboration des représentations de l’individu. Ainsi la croyance selon laquelle les lois de la nature se maintiendront éternellement ne peut être démontrée par qui que ce soit. Cependant la croyance des scientifiques en ce postulat leur permet d’élaborer des représentations riches du monde qui répondent aux besoins contemporains.

Distinguer de façon stricte la connaissance (représentation organisée du réel) de sa manifestation (un écrit, par exemple) aide à comprendre pourquoi son transfert est plus complexe à réaliser qu’un simple échange d’objet (Roy et al., 2003). Il suffit au lecteur pour s’en convaincre de penser à son expérience en lisant ces lignes. Dans quelle mesure la définition proposée ci-dessus s’intègre-t-elle ou non à sa propre conception de ce qu’est la connaissance? On peut aisément supposer que plus elle sera éloignée ou contradictoire avec ses propres croyances, ses valeurs, sa culture et ses connaissances antérieures, moins elle aura de chances d’être acceptée d’emblée comme l’expression d’une représentation juste de la réalité qu’elle tente de cerner (Kuhn, 1970). Le processus de résolution de la dissonance cognitive ainsi générée amènera le lecteur soit à rejeter l’information, la reconstruire pour se la réapproprier, soit à s’efforcer de modifier ses propres représentations antérieures de façon à créer une nouvelle cohérence sur ce qu’est la connaissance dans son esprit (Festinger, 1957).

La connaissance scientifique

La production de savoirs nouveaux en sciences de la gestion s’est toujours heurtée à la complexité de l’objet d’étude, à son difficile isolement dans un cadre expérimental rigoureux et à l’implacable test d’une réalité en perpétuel mouvement. Les méthodologies importées des sciences naturelles ont certes des succès notables, mais il faut l’avouer, des succès surtout limités aux sujets qui se plient facilement aux contraintes de l’expérimentation ou de l’échantillonnage statistique. Pour appréhender des objets d’étude particulièrement complexes et difficiles à isoler de leur contexte, d’autres méthodologies se sont graduellement ajoutées. C’est ainsi qu’au cours des dernières années nous avons assisté à un vif engouement pour les approches holistico-inductives et les méthodes qualitatives. Mais avant d’aller plus loin sur ce sujet, partageons quelques définitions préalables sur la recherche elle-même.

Le processus scientifique de recherche amorce et concrétise la production et la transformation des savoirs. C’est par un cycle d’opérations inductives et déductives qu’il appréhende le réel pour en construire des modèles et des théories qu’il retourne ensuite à ce même réel pour les valider, pour construire des interprétations toujours plus riches ou encore pour le transformer. Aussi éloignés soient-ils de l’action quotidienne, les produits de la recherche scientifique finissent presque toujours, à plus ou moins long terme, par s’incorporer à l’ensemble des données sur lesquelles s’appuient les acteurs de la société pour éclairer leurs décisions de transformation de la réalité.

Bien que relevant toutes du même processus scientifique, différentes formes de recherche se sont précisées au cours de l’histoire. La recherche appliquée en sciences de la gestion utilise la méthode scientifique pour développer de l’information susceptible de résoudre un problème immédiat, souvent persistant. Sans ou presque sans contrôle expérimental, elle est effectuée dans un environnement souvent complexe, chaotique et hautement politique, sous pression pour obtenir des réponses rapides et concluantes.

La recherche fondamentale, pour sa part, repose aussi sur la méthode scientifique. Elle a toutefois pour objectif le développement de nouvelles connaissances sur le fonctionnement de processus fondamentaux des sciences de la gestion. Le contrôle est souvent assuré par l’expérimentation.

Le Conseil des sciences du Canada (1972: 19), quant à lui, définit ces mêmes concepts en ces termes: «la recherche fondamentale est une investigation originale entreprise en vue d’acquérir de nouvelles connaissances scientifiques et une meilleure compréhension des phénomènes. La recherche appliquée est également une investigation originale, mais elle est entreprise en vue d’acquérir de nouvelles connaissances scientifiques pour la résolution de problèmes techniques ou pratiques.»

Ces deux types de recherche ne sont pas séparés par des cloisons étanches, l’un interpelle l’autre et ils vont même jusqu’à se confondre à leurs frontières. Si la recherche fondamentale et la recherche appliquée font toutes les deux appel à la méthode scientifique, il faudrait ici en esquisser les contours pour préciser les définitions présentées plus haut. Gauthier (1998) définit cette méthode comme un processus d’investigation systématique et rigoureux qui englobe la structure de l’esprit et de la forme de la recherche ainsi que les techniques utilisées pour mettre en pratique cet esprit et cette forme. Cette définition est probablement suffisamment large pour convenir à toutes les traditions de recherche. Toutefois, si tout le monde peut s’entendre sur la nécessité d’une démarche rigoureuse, les règles et critères de cette rigueur ne seront pas les mêmes selon la tradition de recherche retenue. C’est pourquoi à l’instar de Robson (2002), nous préférons pour le moment parler d’attitude scien...

Table des matières

• Remerciements
• Introduction
• Chapitre 1
• Chapitre 2
• Chapitre 3
• Chapitre 4
• Chapitre 5
• Chapitre 6
• Chapitre 7
• Chapitre 8
• Chapitre 9
• Conclusion