Conversation pédagogiques en management

Jean-Pierre Béchard

• Éditeur: Les Presses de l'Université de Montréal
• Année: 2020
• ISBN:
  9782760641792
• Sujet: Commerce
• Sous-sujet: Management

Existe-t-il une culture pédagogique partagée par les enseignants en management au-delà des particularités des contenus à enseigner, des formations disciplinaires et des contextes institutionnels? L'auteur de ce livre croit que oui, et il en retrace les fondements épistémologiques par une synthèse interprétative critique des livres et des articles les plus cités du domaine. Il propose des «conversations pédagogiques» novatrices et riches de possibilités en ce qui concerne l'enseignement et l'apprentissage de la gestion. De la nature des savoirs en passant par les modèles éducatifs de référence et les transformations des écoles de gestion, il met méthodiquement au jour une expertise particulière au management. Sa rigueur intellectuelle et la capacité qu'il a d'offrir une vision d'ensemble apportent à ce livre très bien documenté un éclairage nuancé sur une question somme toute assez peu analysée.Ces conversations s'adressent aux étudiants, aux enseignants et aux chercheurs en sciences de la gestion et de l'éducation, mais aussi aux conseillers et aux ingénieurs pédagogiques, directeurs de départements et de programmes et, enfin, aux gestionnaires universitaires ou en entreprise.

CHAPITRE 1

La pédagogie en management sous la loupe

Dans le cadre de la recherche en enseignement supérieur de ces dernières années, deux phénomènes ont retenu notre attention. On parle, d’une part, de la nécessité d’inclure dans la mission des institutions les dimensions sociale et sociétale de l’enseignement supérieur en plus de la dimension strictement économique et, d’autre part, du souci d’accroître l’expertise pédagogique et curriculaire des enseignants afin de les soutenir dans la recherche de l’excellence (De Ketele et coll., 2016; Pelletier et Huot, 2017)2. Cette double réalité, de nature différente, appelle à s’investir dans la pédagogie et dans l’apprentissage des étudiants, que l’on soit enseignant, conseiller pédagogique, directeur de programmes, de département ou membre de la haute direction de l’établissement. Même si cet engouement pour la res pædagogica n’est pas nouveau, il n’en demeure pas moins que les pratiques et les discours ont pris une tout autre allure au fil des années.

L’année 1990 a en effet été marquée par la diffusion du livre Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate d’Ernest Boyer. Dans un monde où la recherche a pris de plus en plus d’importance, il importe de tenir compte de la diversité des expertises intellectuelles en enseignement supérieur, diversité qui se décline en quatre volets: expertise de la découverte associée à la recherche telle qu’on la connaît; expertise d’application associée au transfert des connaissances dans différents contextes; expertise d’intégration, associée aux croisements disciplinaires et sectoriels; finalement, expertise de l’enseignement associée à la pratique pédagogique centrée sur l’apprentissage des étudiants. Mentionnons toutefois que le développement d’une forme explicite d’expertise pédagogique en enseignement supérieur peut varier considérablement en fonction des pays.

Pour retracer l’évolution de cette dernière expertise, que certains qualifient d’idée ou au mieux de mouvement, plusieurs recensions et revues systématiques des écrits ont tenté de déterminer les jalons de cette progression exceptionnelle. Alors qu’au début, l’expertise pédagogique était la principale préoccupation, peu à peu on en est venu à y ajouter l’apprentissage comme finalité: enseigner mieux, mais avant tout dans l’optique d’améliorer l’apprentissage des étudiants. Enfin, ces dernières années, on a mis l’accent sur la contextualisation de l’expertise d’enseignement et d’apprentissage: au-delà de l’expertise individuelle de chaque enseignant, comment le département, digne représentant de la discipline ou du champ professionnel, l’organisation ou l’environnement institutionnel peuvent-ils avoir une incidence sur la qualité de l’expertise pédagogique? De l’enseignement à l’apprentissage et de l’apprentissage au contexte, voilà tracé à grands traits le parcours de ce que l’on appelle maintenant le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) que nous traduisons par l’expression «expertise pédagogique».

L’expertise de l’enseignement et de l’apprentissage comprend un vaste ensemble de pratiques qui incite les enseignants à regarder de plus près et de manière critique l’apprentissage des étudiants afin d’améliorer leurs propres cours et leurs programmes. On peut la comparer à une approche qui allie le questionnement didactique à différentes tâches intellectuelles inhérentes à l’enseignement: concevoir un cours, faciliter les activités en classe, appliquer de nouvelles idées pédagogiques, conseiller les étudiants, expliciter les résultats d’apprentissage et évaluer des programmes. Quand ces activités sont entreprises à la suite d’un sérieux questionnement sur l’apprentissage, on entre dans le territoire de l’expertise de l’enseignement et de l’apprentissage (traduction libre de Hutchings, Huber et Ciccone, 2011, page 7).

Si plusieurs décrient le flou sémantique de ce construit fourre-tout, l’idée de SoTL fait toujours son chemin dans les esprits et dans les pratiques. Felten (2013) propose cinq principes qui, considérés comme un tout, chapeautent la diversité du SoTL: 1) une démarche d’enquête portant sur l’apprentissage des étudiants; 2) enracinée dans un contexte; 3) méthodologiquement solide; 4) menée en collaboration avec les étudiants; 5) diffusée publiquement.

En partant de ces principes, chaque discipline élabore un corpus de connaissances qui concorde avec la pensée SoTL. On peut retrouver de multiples exemples de recherches, soit dans des revues consacrées exclusivement au sujet, telle l’International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, ou dans des articles de revues disciplinaires ou d’enseignement de la discipline. En sciences de gestion, ces idées sur le SoTL ont aussi fait leur chemin. Deux ouvrages en management sont parus sous cette enseigne (Armstrong et Fukami, 2009; Wankell et DeFillippi, 2010). D’autres exemples de recherches dans des domaines spécialisés de la gestion ont aussi vu le jour, par exemple en affaires internationales, en comptabilité, en entrepreneuriat, en marketing et en communication d’entreprise. Fait important à souligner, on a publié en 2017 un livre blanc sur le développement de l’excellence pédagogique dans les grandes écoles de management en France, dans le sillage même de la valorisation de l’enseignement et de l’apprentissage dans les études supérieures.

Or, pour que les enseignants aient accès à différentes formes d’enquête sur leur propre enseignement, plusieurs moyens sont proposés dans la littérature comme l’apprentissage par l’action, l’expertise collaborative, l’autoapprentissage collaboratif, la recherche centrée sur le design, les portfolios électroniques, l’apprentissage en ligne, les enseignants experts, la recherche institutionnelle, les groupes d’écriture, le partenariat avec les pairs, l’étude d’une leçon, et d’autres dispositifs comme la recherche pédagogique plus classique.

En bref, on peut raisonnablement penser que le SoTL se développe chez chaque enseignant au cours de son enseignement, dans les départements, les institutions locales ou dans des contextes nationaux ou internationaux. Il convient ici d’apporter un bémol à cette popularité du SoTL en contexte européen, en notant que la version individuelle de ce mouvement est moins prégnante et laisse plus de place à la version collective que nous retrouvons, entre autres, dans le Scholarship of Curriculum Practice (SoCP). Mais, force est de constater que les deux plus grands forums de recherche pédagogique francophone en enseignement supérieur, soit Questions de pédagogie sur l’enseignement supérieur (QPES) et l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) et sa Revue internationale de pédagogie sur l’enseignement supérieur (RIPES), s’ouvrent à ce mouvement du SoTL, tout en l’adaptant à la réalité et aux valeurs européennes.

Or, dans tous ces cas de travail individuel, organisationnel et institutionnel, on parle autant de formation et d’accompagnement des enseignants tout au long de leur carrière que de recherche pédagogique. Si le premier point fait consensus, le second, en revanche, suscite beaucoup d’interrogations. Rappelons que l’on suggère aux enseignants de faire de la recherche sur leurs propres méthodes pédagogiques, alors même qu’ils n’ont souvent pas de véritable formation pédagogique comme telle et que leurs connaissances sur la littérature consacrée à l’enseignement et à l’apprentissage dans les cycles supérieurs sont faibles, voire inexistantes. Fanghanel et coll. (2016) rappellent à juste titre le manque de clarté du statut du SoTL en lien avec les champs de recherche en éducation, en enseignement supérieur et plus spécifiquement en recherche pédagogique, alimentant la perception que le mouvement SoTL manque de rigueur scientifique. Dans la même foulée, Tight (2018) critique directement la qualité de la recherche pédagogique menée dans le cadre du SoTL.

Un problème inhérent à l’expertise de l’enseignement et de l’apprentissage se pose, malgré un glissement dans l’interprétation, étant donné que la plupart des recherches se font à petite échelle et sont orientées vers le court terme et le niveau local. Cette approche est acceptable s’il s’agit simplement de s’engager dans une démarche individuelle d’expertise – avec le risque de réinventer la roue –, mais si on veut surtout avoir un plus grand effet, il faut prévoir quelques comparaisons et synthèses des recherches, peut-être même des études coordonnées à grande échelle (traduction libre de Tight, 2018, page 72).

En fait, le débat porte sur la qualité des recherches dans le cadre du SoTL. Dans le cas du praticien réflexif, seule suffit une critique éclairée sur ce qui va bien et moins bien dans les classes et sur les correctifs à apporter. Mais le SoTL parle plutôt d’un statut de praticien-chercheur où la démarche d’enquête prend la forme d’une recherche-action. Or, il arrive souvent que l’enseignant transpose les cadres théoriques et les stratégies méthodologiques qu’il maîtrise déjà sur sa réalité pédagogique. Il est clair que cet apport enrichit le corpus de connaissances sur l’enseignement et l’apprentissage supérieur, mais contribue peu à son cumul, chacun analysant dans son coin les meilleures méthodes. Fait important à noter, le champ des sciences de l’éducation a aussi investi les questions sur l’enseignement et l’apprentissage, et on peut à juste titre poser la question de la qualité de la recherche menée par des enseignants non rompus à cette abondante littérature. Le SoTL doit-il chapeauter toute cette diversité (effet big tent) ou doit-on plutôt travailler plus modestement à partir de chaque discipline? Notre préférence va à la deuxième option, histoire de ne pas se sentir, comme l’a si bien dit Stierer (2008), comme «des étrangers dans un pays inconnu». Mais pour cela, ne faut-il pas favoriser une culture pédagogique commune à chaque discipline?

La réflexion pédagogique des enseignants en gestion

Plusieurs auteurs préfèrent constituer le SoTL à partir de la base des différentes disciplines, référence obligée qui structure socialement et cognitivement tous ceux qui y adhèrent. Cette approche n’est pas nouvelle, bon nombre d’auteurs connus ayant déjà mesuré les écarts épistémiques et méthodologiques des groupes disciplinaires. En revanche, on découvre que le formatage disciplinaire a aussi une incidence majeure sur les conceptions et les pratiques pédagogiques du domaine. Cela nous amène à penser que la discipline a un effet certain sur l’évolution de la SoTL, chaque discipline ayant aménagé des espaces de production et de diffusion des connaissances sur les enjeux de leur formation. La gestion ne fait pas exception. Même si Arbaugh (2016) déplore le fait que peu de chercheurs font carrière en recherche sur la formation en gestion et que beaucoup de barrières se dressent pour empêcher le déploiement d’un programme de recherche à long terme, il reste que les choses sont en train de changer, appuyées par des acquis de longue date.

Déjà en 1929, la revue Journal of Education for Business (JEFB) s’intéressait aux recherches américaines dans tous les domaines de la formation en gestion, suivie en 1975 par The Teaching of Organizational Behavior: A Journal of Teaching Theory and Practice, l’ancêtre de l’actuel Journal of Management Education (JME). Ces efforts pionniers furent suivis par une multitude de revues aux frontières de l’éducation et de la gestion, comme en fait foi l’un des premiers recensements proposés par les éditeurs de l’Academy of Management Learning & Education (AMLE) en 2008. La liste fait état de 70 revues directement associées au champ de la formation en gestion, sans compter celles plus spécialisées dans le domaine de l’éducation et de la psychologie qui ont spécifiquement comme terrain d’étude la formation en gestion.

Cette explosion des canaux de diffusion de la recherche pédagogique en gestion a fait place à un questionnement sur la nature même de ce champ de recherche en émergence. En bref, face au défi de la quantité, quelle est la qualité des thèmes, des revues et, plus spécifiquement, des articles les plus cités qui se réclament de la formation en gestion? La première recherche que nous avons recensée concerne la détermination des thèmes de recherche clés qui se retrouvent dans les publications du Journal of Management Education, de l’Academy of Management Learning & Education et de Management Learning (ML) (Beatty et Leigh, 2010). Alors que les deux premières revues s’intéressent exclusivement à la formation et à l’apprentissage des étudiants dans les écoles de gestion, la dernière embrasse aussi les questions de l’apprentissage en milieu de travail. De leur côté, Korpiaho et coll. (2007) tentent de découvrir les conceptions éducatives à la base des modèles de l’enseignement de la gestion dans tous les articles de JME, d’AMLE et de ML durant une période donnée. Dans ces articles, on commence à juger de la qualité des revues en notant que parmi l’ensemble des trois revues, JME et AMLE sont les plus légitimes dans le domaine de la formation américaine dans les écoles de gestion. Voulant pousser la recherche et cherchant non seulement à délimiter le domaine, mais à qualifier la valeur des revues, les auteurs Rynes et Brown (2011) tentent de mesurer le degré de légitimité des articles parus entre 2002 et 2007 dans les quatre revues ayant une cote A+. On y retrouve AMLE, ML, JME et Decision Sciences Journal of Innovative Education (DSJIE). Currie et Pandher (2013) ont aussi voulu mesurer le rang et le quintile de 84 revues dans le domaine de la formation en gestion en partant de l’évaluation qu’en font des chercheurs actifs. Dans le peloton de tête, nous retrouvons AMLE, JME et Journal of Business...

Table des matières

• Remerciements
• Introduction
• CHAPITRE 1
• CHAPITRE 2
• CHAPITRE 3
• CHAPITRE 4
• CHAPITRE 5
• CHAPITRE 6
• ANNEXE 1
• ANNEXE 2
• Bibliographie