Parcours numériques

Cours en ligne et transformation des uiversités

Pablo Achard

• Éditeur: Presses de l'Université de Montréal
• Année: 2016
• ISBN:
  9782760636989
• Sujet: Éducation
• Sous-sujet: Éducation inclusive

Qui peut dire ce que sera le paysage universitaire de demain? Une chose est certaine: les Massive Online Open Courses, ou MOOCs, en feront partie. Encensés ou décriés, les cours en ligne ouverts et massifs – cette petite révolution dans le contexte en pleine ébullition de la transformation des universités – participent d'ores et déjà à la nouvelle configuration de l'enseignement supérieur.En replaçant ces cours dans l'histoire de l'enseignement, l'auteur évalue leur influence actuelle, future ou probable, sur les universités. Il montre en particulier que, loin d'étouffer les formations en présence d'un professeur en chair et en os, ils peuvent au contraire s'articuler avec celles-ci afin de les rendre plus personnalisées, plus séduisantes et surtout plus efficaces. Si ce phénomène touche avant tout l'enseignement, il est de plus en plus souvent associé à de nouvelles formes de recherche, dont la science participative n'est sans doute qu'une des illustrations. Après un doctorat en physique des particules au CERN et à l'Université de Genève (UNI GE), puis cinq années de recherche en neurosciences computationnelles en France, en Belgique et aux États-Unis, Pablo Achard est revenu à l'UNI GE en 2008. Au rectorat depuis 2009, il a successivement été responsable de plusieurs domaines dont la planification stratégique et prospective, l'évaluation de la recherche et la mise en place des MOOCs.

PARTIE 1

LA TRANSFORMATION
DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

CHAPITRE 1

Une petite histoire des universités

Parmi les 85 institutions du monde occidental déjà établies au début du XVIe  siècle et toujours sur pied aujourd’hui, sans interruption dans leur histoire, on compte l’Église catholique, les parlements de l’île de Man, de l’Islande et de la Grande-Bretagne, quelques cantons suisses et… plus de 70 universités (Kerr, 2001). Celles-ci ont résisté aux guerres, aux changements de régimes politiques ou ecclésiastiques, aux révolutions technologiques, aux vagues successives de globalisation et à de très nombreux changements sociétaux. Pour comprendre cette incroyable adaptabilité et, par conséquent, les enjeux des transformations actuelles de l’enseignement supérieur, il est nécessaire de revenir rapidement sur leur histoire.

Des institutions millénaires

Les premières universités voient le jour entre la fin du XIe et le début du XIIIe siècle pour répondre à un besoin croissant de lettrés (Charle et Verger, 2007). Corporations d’étudiants ou d’enseignants, elles sont, dans la société très verticale du Moyen Âge, un espace d’horizontalité, d’entraide, de défense d’intérêts communs, bref, un espace de liberté vis-à-vis de tous les pouvoirs (De Meulemeester, 2012). Autre caractéristique importante, même s’il ne faut pas surestimer la mobilité de l’époque, les grandes universités attirent des enseignants et des étudiants de l’Europe entière, et leurs diplômes sont reconnus partout.

Malgré leur multiplication quasi ininterrompue, leur influence va diminuer du XVIe au XVIIIe siècle, notamment avec la montée en puissance des États. Les grands mouvements intellectuels de l’époque (Renaissance, Réforme, humanisme, Lumières, développement des sciences…) se développent principalement hors d’elles.

L’université humboldtienne

C’est en Allemagne, peu après la retraite des troupes napoléoniennes, que va apparaître l’université moderne, celle que nous connaissons ou, tout du moins, celle qui reste le modèle de référence pour de nombreux universitaires. Le contexte est celui d’une table rase. Les élites prussiennes ont péniblement vécu la défaite de 1806 et l’invasion française. Elles cherchent à comprendre leur retard économique et militaire. Le rôle de l’éducation est – déjà – mis en avant. La principale université allemande, celle de Halle, est rattachée au royaume de Westphalie en 1807. La Prusse doit donc construire une nouvelle université, à Berlin. C’est Wilhelm von Humboldt, frère du célèbre géographe et explorateur Alexander, et futur ministre de l’Éducation, qui en sera chargé (UNESCO: International Bureau of Education, 1993). L’Université de Berlin, inaugurée en 1810, sera la première de ce que l’on appellera plus tard le «modèle humboldtien» (Renaut, 2006). En quoi consiste donc ce modèle?

Premièrement, l’université est autonome vis-à-vis du monde extérieur: l’Église, l’État et la société. L’autonomie vis-à-vis de l’Église est, dans l’Allemagne réformée, un acquis déjà solide au début du XIXe. Celle vis-à-vis de l’État, par contre, est loin d’être évidente puisque plusieurs contemporains de Humboldt proposent, au contraire, une université très centralisée et vouée à former des étudiants selon les besoins de l’État, sur le modèle des grandes écoles et des écoles normales. C’est toutefois le modèle libéral qui l’emporte. Mais cette autonomie ne peut se faire en «privatisant» l’université, sous peine de la rendre dépendante de la société et de la soumettre aux besoins de l’économie. L’État doit donc la protéger, la financer, sans jamais interférer dans les domaines universitaires.

Deuxièmement, l’université devient le lieu de production et de diffusion du savoir. La recherche, nommée «Académie», est donc appelée à rejoindre l’enseignement, et même à constituer l’épine dorsale de la formation morale des étudiants, hors de toute visée pratique. Il est intéressant de relever que le débat entre un enseignement à visée utilitaire et un enseignement ayant pour seul but la formation générale et le partage d’une culture commune a traversé une grande partie de l’histoire des universités. Au milieu du XIXe siècle, au Royaume-Uni, la vision utilitariste, portée notamment par Jeremy Bentham et John Stuart Mill, est alors dominante. Mais le cardinal Newman donnera une série de discours (2014) qui défendent l’éducation pour l’éducation, destinée à former des citoyens éclairés, critiques et armés d’une culture classique. Ces discours sont restés une référence, notamment dans le monde anglo-saxon, dans la définition de «l’idée d’université»; le nombre important de leurs rééditions en témoigne.

Troisièmement, l’université est autonome dans son organisation interne. Tout d’abord, l’enseignement et la recher­che, même liés, ne sont pas subordonnés l’un à l’autre. Ensuite, les diverses disciplines s’organisent de manière indépendante les unes des autres, sans par exemple que la philosophie ne domine les autres sciences. Mais cette autonomie disciplinaire ne doit pas mener à un cloisonnement des connaissances. L’université a pour vocation d’embrasser l’ensemble des savoirs.

Le modèle humboldtien tient donc sur de multiples éléments qui permettent de garantir au professeur une liberté totale de recherche et d’enseignement. Celui-ci est délivré de toute contingence pratique (l’emploi est à vie) et de toute pression extérieure. Sa seule motivation réside dans la passion qu’il porte au savoir, «à la recherche et à la perpétuelle remise en question de la vérité sous toutes ses formes». On notera en passant la proximité de ce modèle avec la vision aristocratique du travail à visée économique, vécu comme une déchéance.

On comprend aisément que pour des générations de professeurs, cette «liberté universitaire» totale soit restée un idéal, qui n’a probablement jamais été complètement atteint. Mais les professeurs ne sont pas les seuls à y voir un modèle. En effet, les universités allemandes seront copiées dans tout l’Occident, et notamment aux États-Unis: «tout au long du XIXe siècle, de nombreux experts américains ont ainsi traversé l’Atlantique pour venir se familiariser, en Allemagne, avec une conception et une pratique de l’université qui devaient fortement marquer dans leur propre pays, à partir de 1860, le mouvement de création et d’expansion de l’enseignement supérieur» (Renaut, 2006). Et ce modèle est efficace: à la fin du XIXe siècle, l’Allemagne est une des plus puissantes nations scientifiques et les premiers prix Nobel pleuvent sur elle (15 entre 1901 et 1910!).

L’après-guerre

Faisons un saut en avant dans le temps pour arriver au milieu du XXe siècle, après la Seconde Guerre mondiale. Plusieurs coups de boutoir font vaciller le modèle humboldtien. Tout d’abord, la guerre a accéléré des transformations de la recherche scientifique. L’époque voit la naissance de la «Big Science», notamment avec les programmes nucléaires des grandes puissances. L’influence des États sur les programmes scientifiques se fait sentir, ne serait-ce que par le financement de ceux-ci. Enfin, la science est de plus en plus intriquée avec la technologie. L’idéal d’une recherche «pure», détachée des influences extérieures est donc de plus en plus ébranlé.

Ensuite, l’après-guerre marque, en même temps que l’expansion économique des «Trente Glorieuses», une première massification de l’enseignement supérieur. Aux États-Unis notamment, la loi surnommée GI Bill permet de financer les études supérieures des soldats démobilisés. C’est une nouvelle population, nombreuse, qui pénètre sur les campus. Et cela ne se fait pas sans problèmes.

Durant l’époque coloniale, l’enseignement supérieur était beaucoup plus facile à définir parce qu’il était beaucoup plus restreint, avec seulement 1% d’une classe d’âge inscrite à l’université. Dans ce temps-là, la grande majorité des étudiants était issue des classes supérieures. Bien qu’il y ait eu des exceptions, l’université des débuts de la République des États-Unis n’était pas égalitaire. C’est pour cela qu’il était plus aisé de trouver une cohérence dans les buts de l’université et les valeurs qu’elle désirait transmettre. Lorsque plus d’étudiants ayant des origines et des niveaux de préparation différents arrivèrent dans les universités, le système fut contraint de faire plus de choses pour plus de monde. À chaque mouvement d’intégration de nouveaux publics, les buts poursuivis par l’enseignement supérieur sont devenus plus confus et plus controversés. À chaque élargissement sont apparus de nouveaux défis qui ont rendu la vieille garde nostalgique de la version précédente, mieux définie de l’université. Depuis l’ouverture aux femmes, aux Juifs, aux Noirs, jusqu’à la fondation des land-grant colleges, le GI Bill, les universités communautaires, ou le développement des universités en ligne à but lucratif, chacune de ces expansions a rendu l’université un peu plus compliquée, et ses missions, un peu moins claires. Chacun de ces changements a rencontré une résistance féroce de la part de ceux qui y voyaient une détérioration de la qualité de l’enseignement. (McCluskey et Winter, 2012)

En 1963, le président des universités de Californie, Clark Kerr, donne une série de leçons sur cette institution. Selon lui, l’université «classique» a disparu et il faut désormais parler de «multiversité». Cette multiversité est un amas de diverses communautés: celle des étudiants, celle des étudiants avancés, celle des gens de lettres, celle des sciences sociales, celle des sciences dures, celle des écoles professionnelles, celle du personnel administratif et technique… Et chaque communauté a des intérêts parfois divergents auxquels elle essaie de rallier diverses communautés ­extérieures (anciens étudiants, politiciens, entreprises, associations, etc.). «L’université représente tellement de choses différentes pour tellement de personnes différentes qu’elle doit, par nécessité, être partiellement en guerre avec elle-même.»

CHAPITRE 2

Des révolutions

Si les universités ont une longue histoire, cette histoire s’inscrit toujours dans un environnement complexe. Loin d’être des tours d’ivoire, les universités sont modelées par les sociétés dans lesquelles elles vivent. Dès lors, pour comprendre l’enseignement supérieur actuel et la place que les MOOCs peuvent ou pourraient y jouer, il nous faut comprendre non seulement son histoire, mais aussi les transformations de la société susceptibles de le transformer à son tour. C’est ce que nous allons faire dans le présent chapitre en nous attardant plus spécifiquement sur quatre révolutions externes aux universités: la transition démographique globale, les transformations de l’économie, l’avènement du New Public Management et l’explosion des technologies de l’information et de la communication.

Une transition démographique globale

La première de ces révolutions externes est la transition démographique que traverse le monde. Pour rappel, la dynamique de cette transition consiste tout d’abord en une baisse du taux de mortalité. Cette baisse est due en premier lieu à celle de la mortalité infantile, suivie par un allongement de l’espérance de vie des personnes ayant survécu à la prime enfance. Les deux phénomènes sont portés par une amélioration des conditions socioéconomiques de vie, notamment les progrès sanitaires et alimentaires, et par un meilleur accès des femmes à l’éducation. À l’échelle mondiale, le taux de mortalité infantile est passé de 18,2% en 1960 à 4,3% en 2015, notamment grâce aux progrès faits dans des pays comme la Chine ou le Brésil, qui ont vu leur taux de mortalité infantile divisé par 10 en quarante ans (Roser, 2016).

La baisse du taux de mortalité s’accompagne ensuite d’une baisse du taux de fécondité, c’est-à-dire du nombre d’enfants par femme. Cette baisse nécessite une transition culturelle associant une volonté de réduire ce taux de fécondité et un accès aux moyens contraceptifs. Lorsque le taux de natalité a rejoint le taux de mortalité, la transition démographique est achevée.

S’il s’agit d’un phénomène universel, il est très différencié géographiquement. L’Europe et l’Amérique du Nord ont commencé leur transition démographique il y a près de deux siècles et l’ont aujourd’hui achevée, tandis que certains pays sont en plein dans cette transition. Il convient toutefois de ne pas plaquer trop vite une grille de lecture Nord/Sud sur ces phénomènes démographiques, puisque la situation est extrêmement variée d’un pays à l’autre, voire d’une région à l’autre (The best stats you’ve ever seen, 2006).

La différence temporelle entre la baisse du taux de mortalité et celle du taux de natalité engendre, pendant plusieurs années, un excès de naissances en comparaison du nombre de décès. Il y a alors explosion de la population. Ainsi, au niveau mondial, après des siècles pendant lesquels le nombre d’habitants oscillait autour de 250 millions, celui-ci est passé à 1 milliard en 1800, puis 2 en 1927, 3 en 1960, 4 en 1974, 5 en 1987, 6 en 1999 et 7 en 2011. Selon les scénarios, nous serons entre 7,6 et 8,3 milliards d’individus en 2025 (Raisson, 2010). La date et le niveau auxquels la population mondiale se stabilisera sont encore incertains. Mais il est une chose qu’il est aisé de prédire: les enfants qui ont aujourd’hui 10 ans en auront 20 en 2026. Ils seront alors en âge d’étudier à l’université, même si tous ne le feront pas.

Une autre conséquence de la transition démographique, ou tout au moins de la baisse du taux de mortalité, est un vieillissement général de la population. Si la pyramide des âges, sur le plan mondial, nous prédit un fort accroissement du nombre de jeunes aspirant à entrer à l’université, elle nous montre, à l’échelle des pays ayant terminé leur transition démographique, un fort accroissement du nombre de personnes âgées. Ainsi, au Japon ou en Italie, la proportion des personnes de plus de 65 ans devrait prochainement dépasser les 40% (A. Friedman, 2013). Et, bonne nouvelle, non seulement nous vivons plus longtemps, mais nous vivons plus longtemps en bonne santé, physique et mentale (Robine, Romieu et Cambois, 1999). Même si la corrélation est moins directe que précédemment, nous pouvons prédire également un accroissement du nombre de personnes âgées aspirant à entrer à l’université.

Des transformations lentes
mais profondes de l’économie

Du côté des échanges économiques, plusieurs tendances globales sont à relever. Tout d’abord, nous continuons à observer un «rétrécissement du monde». Depuis la Révolution industrielle, les transports n’ont cessé de se développer. La vitesse des déplacements a augmenté, et si elle semble atteindre certains plafonds, leur prix a diminué, entraînant une hausse du volume de déplacements réalisés. Ainsi la consommation d’énergie pour les transports a été multipliée par 3 en 40 ans, malgré une augmentation de leur efficacité énergétique. Les moyens de communication se sont également développés et les marchés se sont libéralisés. L’accroissement des échanges internationaux, caractéristique de la mondialisation, touche les êtres humains mais aussi les marchandises et les entreprises.

La deuxième tendance à relever est celle d’un enrichissement global. Quiconque se promène aujourd’hui dans les grandes villes chinoises ou sud-coréennes peut difficilement imaginer que des famines aient pu largement toucher leurs habitants il y a moins d’un siècle. Cet enrichissement global se traduit par une croissance économique de 3% par an, alors que la population n’augmente que de 1,5%. Bien sûr, il est très inégalement réparti et les écarts économiques se creusent. Mais il est indéniable qu’un certain nombre de pays ont une structure économique de plus en plus semblable à celle des pays occidentaux et que se développe, par exemple en Chine ou au Brésil, une nouvelle classe moyenne aspirant à un mode de vie plus occidental et à un accès accru à l’enseignement supérieur. La classe moyenne chinoise est ainsi passée de 4% à 66% de la population entre 2000 et 2012 et le nombre de diplômés a été multiplié par sept au cours de la même période (Thompson, 2015).

La troisième tendance majeure es...

Table des matières

• TABLE DES MATIÈRES
• PRÉFACE
• INTRODUCTION
• PARTIE 1
• CHAPITRE 1
• CHAPITRE 2
• CHAPITRE 3
• PARTIE 2
• CHAPITRE 4
• CHAPITRE 5
• CHAPITRE 6
• CHAPITRE 7
• CHAPITRE 8
• CONCLUSION
• REMERCIEMENTS