Narrer l'expérience pour accompagner les parcours d'apprentissage

Recherche-action-formation dans un campus des métiers en Indre-et-Loire

Hervé Breton

• Éditeur: Téraèdre
• Année: 2021
• ISBN:
  9782336924434
• Sujet: Education
• Sous-sujet: Teacher Training

Cet ouvrage est destiné aux chercheurs, formateurs et décideurs engagés dans le portage et la structuration de dispositifs de formation et qui souhaitent intégrer les approches narratives dans les dispositifs et pratiques d'accompagnement mis en œuvre dans le domaine de la formation par alternance. Il résulte d'une recherche-action-formation conduite avec les formateurs, ingénieurs de formation et équipes de direction du Campus des Métiers et de l'Artisanat d'Indre-et-Loire.

DEUXIEME PARTIE

Le dispositif de recherche-action
« Accompagnement et explicitation »
au campus des métiers

Introduction

Penser l’expérience dans les centres de formation
pour apprentis : des enjeux sociopolitiques
aux méthodes coopératives

Gilles LANGLO

Lorsque l’on me confie la direction du centre de formation d’apprentis de la chambre de métiers d’Indre-et-Loire, fin 1991, le maître mot de l’ordre de mission qui m’est donné est simple : « développement ». Développement du nombre d’apprentis, développement du nombre de diplômes ; création et développement des niveaux quatre (BM, bac pro, BTM, BP) ; mise en place progressive de filières avec les premiers BTS dès 1993. Le mot « pédagogie » ne fait pas partie des éléments du développement, n’en est pas constitutif. Pour faire de l’apprentissage, il faut des entreprises, des jeunes, des classes, des professeurs, comme autant d’ingrédients d’un mélange. Comment apprend-on ? Quelle articulation entre connaissance et apprentissage d’un métier, entre les champs des enseignements généraux et le champ professionnel ? Former et enseigner, est-ce la même chose ?...

Autant de questions qui sont aux antipodes des préoccupations manifestées. Une pratique non décrite ni précisée doit permettre à tous ces ingrédients de produire le résultat escompté. Il ne s’agit pas là d’une situation spécifique à ce CFA mais bien plus une ignorance propre au système. La tutelle des CFA est essentiellement alors celle de l’Éducation nationale : tutelle administrative, financière et pédagogique4. On rencontre des inspecteurs très soucieux du calcul du nombre d’heures apprentis5, de la légitimité des agréments des maîtres d’apprentissage, de ce que les formateurs fassent bien l’objet d’une « non-opposition à l’autorisation d’enseigner »6, de l’efficience des demandes d’achats de matériels, etc., mais bien peu d’inspecteurs accompagnant la compréhension des enseignants de leur rôle, hormis quelques-uns, très rares, tous issus de l’alternance développée dans les maisons familiales rurales7. Cette pratique porte cependant un nom : la « pédagogie de l’alternance ».

Première période : 1990-2010

Les années 1990 sont des années de tâtonnements, de tentatives de compréhension de cette pédagogie et de ce qu’elle implique. Mais la plupart de ces errances aboutissent à des impasses : formations des maîtres d’apprentissage, formations des enseignants, mise en place d’outils comme des tableaux de stratégie, des tableaux de compétences, etc. Pour bien comprendre l’aspect erratique ressenti durant ces années, il faut prendre en compte le fait que l’apprentissage n’est conçu qu’à travers le prisme de l’enseignement, du modèle scolaire, dont sont issus tous les acteurs (enseignants, inspecteurs, équipes d’encadrement… et même les professionnels qui gardent en eux le modèle de l’école comme référence pour se représenter le CFA). Les modes d’organisation (matières, classes, répartition des heures, etc.), d’évaluation, de conception des contenus sont pensés à partir d’un « moule » scolaire.

Il s’agit alors d’un véritable système dans lequel les formateurs peinent à prendre de la distance pour l’interroger. Bien plus, ils se trouvent pris dans une forme d’injonction paradoxale entre la logique de l’enseignement et la nécessité de prendre en compte selon une dynamique individualisante ce qui fait intrinsèquement l’apprentissage : l’expérience en situation d’alternance.

Mais ce qui est vrai pour les formateurs l’est aussi pour l’équipe de direction du CFA. Le besoin de partager cette difficulté et l’évidente nécessité de la problématiser font partie des déclencheurs de l’engagement des acteurs du campus dans une approche collective telle que celle mise en œuvre dans le cadre de la recherche-action-formation. D’abord au sein du réseau des chambres de métiers, en mettant en place et en animant un groupe régional puis en initiant et coanimant un groupe national de recherche et de formation. Il faut dire que la prise de conscience de la nécessité de faire évoluer le modèle dans son ensemble en agissant localement, régionalement et nationalement s’est produite de manière graduelle. Au départ, il est plus juste de parler d’une sorte d’intuition, qui s’est progressivement vue confortée par les échanges et l’expérience. Il s’agit d’une démarche qui s’est construite sur plus de dix années.

Deuxième période : 2000-2013

Après la mise en place en 2008 de l’Ardir (association régionale de directeurs de centres de formation d’apprentis), dont j’ai assumé la présidence et qui fera partie de la Fnadir (Fédération nationale des associations de directeurs de CFA)8, j’ai occupé les fonctions de vice-président de cette fédération et j’en serai élu président9 en décembre 2013 sur les bases d’un projet que je proposai dont voici un extrait :

Dans notre génie national, j’entends par là non pas l’Éducation nationale mais ce moule duquel nous sortons tous et dont l’Éducation nationale est à la fois le résultat et l’instrument, ce génie national donc affirme le primat du savoir : le savoir absolu, le plus détaché possible de l’acte, de son utilisation. Il y a les savoirs purs et les savoirs d’usage.

Il suffit pour illustrer ce fait de regarder nos efforts quasi désespérés pour accorder sa valeur aux acquis de l’expérience. Un diplôme par l’expérience, c’est bien, c’est même valorisant, mais valorisant parce qu’avant tout décrivant une démarche individuelle méritante.

C’est donc le statut de l’expérience qui est au cœur du sujet : quelle valeur cette expérience a-t-elle ? Quelle vertu lui reconnaît-on dans le processus d’acquisition de la compétence ? Y a-t-il dans l’expérience des occasions d’apprendre d’un autre type que celles que propose l’école du savoir et des contenus ?

Je vous le dis, nous sommes assis sur un tas d’or : pas celui de la taxe d’apprentissage… celui-là, il est plus difficile à saisir. Non, je parle de ce qu’intrinsèquement l’apprentissage porte en germe, ce qui nous manque dans notre système de valeurs concernant la formation en France : la reconnaissance de la richesse de l’expérience et l’abandon du primat du savoir.

Et pourquoi cette richesse correspond-elle plus que jamais à notre contexte ? Parce que celui-ci se caractérise par le changement et la complexité. Changement et complexité qui réclament des individus et des organisations des capacités d’adaptation collectives et individuelles en organisant leur rapport au vivant, à l’expérience, bref en sachant apprendre de leur expérience.

Cette proposition d’orientation date de 2013 et est le fruit d’une longue prise de conscience nourrie de l’expérience du campus de la chambre des métiers d’Indre-et-Loire. Ainsi, dès le début des années 2000, des moyens ont été mis en place au sein du campus pour favoriser la recherche pédagogique : groupes de travail permanents, plusieurs semaines par an de formations collectives (conférences, ateliers, production, etc.) pour l’ensemble du personnel. C’est ainsi plus d’une centaine de salariés qui participent à cette réflexion.

Mais cette réflexion collective a impacté largement l’équipe de direction. Elle se compose à l’époque, outre le directeur, d’une responsable pédagogique qui a en charge l’organisation de la formation, d’un responsable de l’animation et du projet éducatif, d’un responsable des services généraux et d’une assistante de direction, responsable du service administratif. Elle sera étoffée d’une chargée de mission sous l’autorité du directeur et dont le rôle est d’animer la recherche pédagogique.

J’ai bien perçu à ce moment-là la nécessité de redéfinir notre rôle de direction mais aussi de nous outiller conceptuellement. L’équipe de direction du campus a participé à plusieurs formations chaque année : outre le fait de construire un collectif, ces formations ont permis l’appropriation collective d’outils pour mieux comprendre l’apprentissage et la nature des difficultés rencontrées. C’est lors d’une de ces formations que fut abordé le concept d’expérience ainsi que son explicitation avec les travaux de Vermersch. Ce fut un moment d’éclairage déterminant.

Prendre de la distance avec la question de la compétence pour regarder ce qu’est l’expérience : un changement de point de vue qui permet de questionner l’ensemble. Cela permet de changer de regard pour comprendre ce qui fait obstacle au cours de l’apprentissage : l’expérience ne s’enseigne pas, ne peut se transmettre. Or, il n’y a pas d’apprentissage sans expérience. Il s’agit donc d’adopter une posture d’accompagnement permettant d’expliciter cette expérience afin de formaliser les processus d’apprentissage. Autrement dit, ouvrir un espace à la singularité de l’expérience et favoriser un recul qui permette à l’apprenti de la faire sienne.

2017 – Démarrage de la recherche-action-formation (RAF)

La formation à l’explicitation de l’expérience pour les cadres et les formateurs a permis la condensation de tous les tâtonnements et recherches antérieures en favorisant la compréhension de ce qui fait la valeur intrinsèque potentielle de l’apprentissage. Elle a permis de mieux saisir également en quoi le système de contraintes propre à l’administration générale de l’apprentissage freinait la concrétisation de son potentiel pédagogique. Mais, ce faisant, nous comprenions qu’il ne s’agissait plus de trouver un modèle pédagogique extérieur et tout pensé mais bien plus de mettre l’ensemble de notre organisation en dynamique de recherche. Grâce à l’appui du conseil régional, nous avons eu la chance de pouvoir initier une démarche de recherche-action centrée sur l’expérience et son explicitation10.

Voici une description rédigée à l’époque pour le conseil régional en lui proposant un élargissement de la démarche :

Cet effort important de formation poursuit un objectif de professionnalisation des acteurs. Mais cet objectif, dans le terme de « professionnalisation » lui-même et dans la méthodologie choisie de recherche-action, traduit un enjeu plus important encore qu’une simple formation de formateurs. Il s’agit en effet de permettre à des professionnels de la pédagogie de l’apprentissage que sont les formateurs de CFA de réfléchir à leurs pratiques. Mais ces pratiques s’inscrivent elles-mêmes dans un modèle pédagogique non stabilisé. Il s’agit non moins que d’accompagner ce modèle à se révéler, à accoucher de lui-même, en se nommant lui-même, en s’affirmant dans des expériences et des mots.

On n’est donc pas dans une formation classique relative à un référentiel établi permettant de « mouler » les formateurs mais dans un mouvement double qui, par un travail sur l’expérience, permet de professionnaliser et de définir le modèle. Il ne s’agit pas d’un effort de maïeutique qui permettrait aux formateurs de découvrir, par un questionnement pédagogique judicieux, de se rapprocher d’un modèle connu de ceux qui seraient leurs maîtres, mais d’une volonté bien plus ambitieuse partant du postulat que l’apprentissage d’aujourd’hui est en train de se révéler à travers les pratiques de chacun de ces formateurs. Professionnalisation donc, mais dans une dynamique d’accompagnement au changement, un changement pour un modèle en cours de stabilisation. Statut de l’expérience dans l’apprentissage, place des différents acteurs, système de relations, émancipation par rapport aux modèles de référence travail et école… à chacune de ces questions il convient de substituer aux réponses théoriques et préformatées celles que la recherche présente découvre.

Or, cet effort, s’il était circonscrit à cet objectif et à ce niveau d’acteurs, serait sans doute déjà intéressant mais probablement voué à l’érosion et à l’enlisement. Ce qui fait l’originalité de l’approche régionale telle que voulue par la direction de l’apprentissage c’est son entrée plus globale dans la question. (…)

C’est bien l’ensemble de la chaîne d’acteurs du CFA qui se trouve accompagnée dans la démarche de professionnalisation. Et, si l’enjeu des formateurs est d’inventer ensemble une pédagogie, l’enjeu des responsables pédagogiques est d’accompagner cette invention en organisant au jour le jour le travail des équipes et des formations quotidiennes du CFA, et l’enjeu des responsables de CFA est de diriger l’ensemble dans le double sens du terme, d’organisation et de mise en perspective. Et c’est parce que l’ensemble des acteurs se trouve mobilisé dans cette recherche-action que cet effort de professionnalisation des formateurs trouve son efficience et sa possible durabilité.

Un autre enjeu tout aussi déterminant pour l’avenir de l’apprentissage réside dans la capacité des acteurs à organiser cet ensemble d’actions, d’expériences et d’innovations. Organiser au-delà des frontières de chaque structure, organiser pour mutualiser, organiser pour apprendre plus, organiser pour créer de l’intelligence collective. C’est autour de ce dernier mot sans doute que l’on peut agréger cet enjeu : collectif. Il s’agit, en se donnant des modalités de collaboration et de pilotage, de passer d’un travail collectif à un collectif de travail.

Ainsi, le rôle du directeur et de l’équipe de direction dans cette perspective a dû nécessairement se transformer en en modifiant la compréhension.

Parmi les moyens déterminants lors de la mise en œuvre de la recherche-action-formation (RAF), je tiens à souligner l’accompagnement de l’Université de Tours dans la recherche-action menée. Il a fallu prévoir du temps de formation et de recherche pour les formateurs et pour les retours collectifs et ouvrir des espaces de liberté pour l’expérimentation. Il s’agissait pour eux d’inventer et de comprendre leur propre expérience qui, comme toute expérience, est singulière. Pour l’anecdote, un mot revenait sans cesse dans nos échanges avec Sandrine Cesvre et Benjamin Déchelle (l’actuel directeur du campus) : celui de « vacuité ». Il nous semblait qu’il ne pouvait y avoir...

Table des matières

• Couverture
• 4e de couverture
• Titre
• Copyright
• Sommaire
• Préface – Accompagner les parcours d’apprentissage via la narration de l’expérience : perspectives italiennes – Livia CADEI
• Introduction – Hervé BRETON
• PREMIERE PARTIE – Problématique et structure d’une recherche-action par la narration : épistémologie, méthodologie et terrain – Hervé BRETON
• DEUXIEME PARTIE – Le dispositif de recherche-action « Accompagnement et explicitation » au campus des métiers
• TROISIEME PARTIE – Ouvertures
• Postface – Alternance(s) de la vie… De toujours et de partout – Jean-Claude GIMONET
• Présentation des auteurs