Penser (à) l'Opéra

Guillaume Plaisance

• Éditeur: EME Editions
• Année: 2020
• ISBN:
  9782806662125
• Sujet: Art
• Sous-sujet: Art General

Cet ouvrage se propose de parcourir l'Opéra, à l'intérieur comme à l'extérieur de la salle, allant à la rencontre de l'institution, du lieu, de l'oeuvre et des personnes. Il cristallise les tensions tout en soulignant l'intérêt de leur dépassement, sans jamais les faire disparaître: l'Opéra restera toujours en soi une tension.

Chapitre 1

Pratique musicale et développement cognitif de l’enfant : état des lieux et perspectives

Joanna LUCENET

La pratique de la musique favorise-t-elle le développement cognitif de l’enfant ? Ce chapitre contribue à apporter quelques éléments de réponse à cette question, en s’appuyant sur des résultats d’études scientifiques récentes menées en psychologie. Dans la première partie, le développement cognitif sera défini dans un cadre d’étude et de compréhension plus large, celui de la psychologie du développement. Nous y verrons quelles sont les grandes fonctions cognitives et en quoi l’étude de leur développement au cours de l’enfance constitue un enjeu important. La seconde partie dressera un panorama des connaissances scientifiques actuelles relatives aux apports de la pratique musicale (individuelle ou collective : instrumentale, chantée, ou percussions corporelles) dans ce cadre. Enfin, la troisième partie fera l’objet de perspectives, sur le plan de la recherche et de ses applications.

1. L’importance des fonctions cognitives pour apprendre et réussir

Le développement psychologique humain est un phénomène complexe qui comporte plusieurs facettes ou domaines, incluant entre autres les domaines moteur, perceptif, affectif, social, émotionnel et cognitif. Tous ces aspects de la vie psychique interagissent continuellement au cours du développement, tout en conservant une relative autonomie. En psychologie du développement, les chercheurs les étudient souvent indépendamment les uns des autres, afin de pouvoir décrire et comprendre les changements qui surviennent dans ces domaines tout au long de la vie et identifier les déterminants ou facteurs endogènes (e.g., patrimoine génétique) et exogènes (e.g., sociaux, culturels, éducatifs, familiaux) qui peuvent en rendre compte.

L’étude du développement cognitif consiste donc à étudier les changements, au cours de la vie, des fonctions mentales qui se rapportent à la connaissance, à l’activité intellectuelle, à la manière dont on pense et dont on comprend notre environnement, et qui nous permettent de communiquer, de nous concentrer, ou encore de nous souvenir d’un événement. Ces fonctions mentales, qu’on appelle fonctions cognitives, incluent la mémoire, le langage, l’attention et les fonctions exécutives. Ces dernières, moins connues, sont en jeu lors de situations nouvelles, pour lesquelles nous ne disposons pas d’automatismes ou de « routines » ; elles nous permettent de contrôler nos pensées, émotions et comportements. La plupart des chercheurs s’accordent aujourd’hui sur l’existence de trois fonctions exécutives principales (e.g., Moriguchi, Chevalier et Zelazo 2016), incluant l’inhibition – qui nous permet de faire abstraction des informations non pertinentes et qui risquent de nous distraire pour l’activité ou la tâche en cours ; la mise à jour des informations en mémoire de travail – grâce à laquelle nous pouvons maintenir et traiter simultanément des informations utiles à la réalisation d’activités cognitives complexes ; et la flexibilité cognitive – qui nous permet de changer de tâche ou de stratégie afin de basculer d’une opération cognitive à une autre.

Le développement des fonctions cognitives est particulièrement prononcé au cours de l’enfance, lors des périodes préscolaires et scolaires (Duval, Bouchard et Pagé 2017). Prenons l’exemple du développement de la mémoire, où les habiletés mnésiques vont faire l’objet d’une amélioration graduelle, et de changements d’ordre qualitatif : l’enfant va être capable de mémoriser des quantités d’informations plus importantes, et de se souvenir de ces informations sur des périodes plus longues. Également, la manière dont il va mémoriser ces informations va changer, par le recours, par exemple, à des stratégies différentes, et parfois plus efficaces pour l’encodage, le maintien et le rappel des informations mémorisées.

Décrire et comprendre le développement des fonctions cognitives au cours de l’enfance constitue un enjeu majeur, car ces fonctions sont très importantes pour apprendre et réussir dans de nombreux domaines (pour une revue, voir Diamond 2013) : elles sont entre autres impliquées dans les apprentissages, les interactions sociales, la régulation des émotions, la théorie de l’esprit, l’exercice physique, la créativité. Certaines d’entre elles, telles les fonctions exécutives, sont même déterminantes pour la réussite scolaire (i.e., meilleur prédicteur que le QI), mais aussi pour la santé mentale et physique, et la qualité de vie ultérieure, à l’âge adulte (e.g., Alloway et Alloway 2010 ; Moffitt et al. 2011). De ce fait, il apparaît important d’identifier et connaître les activités qui peuvent stimuler ces fonctions et favoriser leur développement au cours de l’enfance, et ce d’autant plus que cette période fait l’objet d’une plasticité cérébrale accrue, où les stimulations environnementales jouent un rôle dans la mise en place des réseaux neuronaux qui sous-tendent les fonctions perceptives, motrices et cognitives.

Des études scientifiques ont pu mettre en évidence que des programmes ou jeux informatisés visant à entraîner spécifiquement certaines de ces fonctions, comme par exemple les fonctions exécutives, pouvaient contribuer à les rendre plus efficaces (pour une revue, voir Titz et Karbach 2014), bien que ces bénéfices n’apparaissent pas systématiquement transférables à d’autres fonctions cognitives que celles entraînées, et à des compétences scolaires comme les mathématiques ou le français. Des bénéfices plus larges ont été rapportés dans le cadre d’interventions plus écologiques, réalisées en contextes scolaire ou extrascolaire, telles que certaines méthodes éducatives (e.g., pédagogie Montessori, Tools of the Mind), des activités sportives ou artistiques (e.g., arts martiaux, danse, aérobic, théâtre) ou encore, de méditation (pour des revues, voir Diamond 2012 ; Diamond et Lee 2011 ; Diamond et Ling 2016). Qu’en est-il de la pratique musicale ?

2. La pratique musicale au cours de l’enfance : une activité stimulant les fonctions cognitives et favorisant leur développement ?

Il suffit d’assister à un concert d’un orchestre symphonique pour se rendre compte que la pratique de la musique mobilise, au-delà d’habiletés perceptives et motrices, des habiletés cognitives. En effet, chaque musicien doit, tout en jouant, suivre attentivement les directives du chef d’orchestre, lire sa partition (ce qui implique de déchiffrer un certain nombre de symboles – notes et annotations –, de les mémoriser, et de les traduire en séquences d’actions motrices à exécuter au bon moment, avec les nuances et tempo adéquats). Pour que l’œuvre soit harmonieuse, chaque musicien doit également coordonner sa propre partie à celle des autres musiciens, ce qui implique d’alterner entre l’écoute du son émis par son propre instrument et celui des autres.

La question qui anime la communauté scientifique est de savoir si la pratique musicale chez l’enfant, en stimulant et mobilisant continuellement les fonctions cognitives (et en recrutant de manière fréquente et prolongée les aires cérébrales qui les sous-tendent), les entraîne, et améliore leur efficacité, en contexte musical, mais aussi dans d’autres contextes et activités non musicaux. On parle alors de transfert des bénéfices d’un domaine à d’autres. Pour répondre à cette question, les chercheurs mènent différents types d’études dans lesquelles ils effectuent une mesure de capacités cognitives auprès d’un certain nombre d’enfants, par le biais de tâches créées en laboratoire ou issues de tests psychologiques.

La majorité des études de ces dernières décennies sont dites « corrélationnelles », c’est-à-dire qu’elles cherchent à mettre en évidence l’existence d’un lien entre habiletés musicales et cognitives chez l’enfant. Le lien rapporté par ces études est majoritairement positif, ce qui signifie que plus les habiletés musicales de l’enfant sont importantes – ou plus l’enfant est engagé dans des activités musicales –, plus ses capacités cognitives sont élevées (Sala et Gobet 2017). Toutefois, si ce résultat est intéressant, il ne nous renseigne pas pour autant sur la nature causale de la relation entre ces habiletés, c’est-à-dire sur le fait de savoir si c’est bien la pratique musicale qui contribue, au moins en partie, à améliorer l’efficacité des capacités cognitives. Pour cela, d’autres types d’études dites « quasi expérimentales » sont conduites, dans lesquelles les chercheurs vont comparer les performances d’enfants musiciens à celles d’enfants non musiciens, du même âge chronologique. Globalement, les résultats révèlent que les capacités cognitives sont plus élevées chez les musiciens. Néanmoins, une grande partie de ces études comporte un biais de « sélection » (Schellenberg 2015). Plus précisément, la plupart des enfants étant inscrits dans une activité musicale, et qui persévèrent dans cette activité, présentent à la base des capacités cognitives plus élevées ; ce qui ne serait pas sans lien avec leur milieu socio-économique d’appartenance, souvent favorisé ou élevé, et caractérisé par des stimulations cognitives plus riches, tant au niveau de la quantité que de la qualité (e.g., sensibilité, soutien à l’autonomie). Pour éviter ce biais, les chercheurs mènent des études dites « expérimentales », bien que plus rares, car complexes à mettre en œuvre. Dans ces études, les chercheurs mesurent les performances cognitives d’enfants non musiciens (i.e., n’ayant pas d’habiletés ni connaissances musicales préalables) avant la mise en place d’un programme d’activités musicales, et à la fin de ce programme. L’évolution des performances cognitives de ces enfants est comparée à celle d’enfants n’ayant pas bénéficié d’un tel programme (on parle alors de groupe contrôle « passif »), ou à celle d’enfants ayant bénéficié d’un programme de même durée, impliquant également ces fonctions cognitives, mais caractérisé par des activités non musicales comme par exemple des arts plastiques ou sciences naturelles (on parle alors de groupe contrôle « actif »). Un bénéfice de la pratique musicale sera mis en évidence par des performances cognitives à la fin du programme plus élevées chez le groupe ayant bénéficié du programme d’activités musicales que celles du (des) groupe(s) contrôle(s).

En guise d’illustration, une étude récente menée au Laboratoire de Psychologie de l’Université de Bordeaux a porté sur les bénéfices de la pratique musicale, en contexte scolaire français, sur le développement des fonctions exécutives chez des enfants d’âge scolaire, dans le cadre du dispositif « Orchestres à l’École » (Lucenet, Perez, Potiès et Ponce 2019). Ce dispositif, créé par l’association Orchestres à l’École en 2008, en partenariat avec les ministères de la Culture, de l’Éducation nationale et de la Cohésion des Territoires, est en plein essor sur l’ensemble du territoire, en particulier au sein de quartiers défavorisés et zones rurales (en 2019, on dénombre 1370 classes orchestres dont 389 en quartiers prioritaires). Ce dispositif constitue un contexte de recherche particulièrement riche, dans la mesure où il fait l’objet d’un projet pédagogique de l’établissement scolaire qui s’échelonne sur 3 ans (du CE2 au CM2 et/ou de la cinquième à la troisième). Dans ce cadre, les enfants bénéficient d’une pratique musicale, au sein de leur établissement, à raison d’une heure d’enseignement par pupitre et d’une heure d’enseignement en orchestre par semaine, dispensées par un professeur de musique (d’école de musique ou de conservatoire). Dans certaines classes, il arrive même que l’enseignant participe aussi à ces activités, avec ses élèves.

Il est possible de se demander si, dans ce contexte, 1) la pratique de la musique en orchestre pouvait contribuer à favoriser et promouvoir le développement des fonctions exécutives chez l’enfant d’âge scolaire ; et 2) si les bénéfices observés pouvaient être modulés par la pratique musicale individuelle à la maison. Quarante-quatre enfants de CE2, scolarisés dans des écoles publiques de Nouvelle-Aquitaine, ont participé à l’étude : vingt-trois enfants issus de classes traditionnelles, et vingt et un issus de classes « Orchestre à l’École » (OAE). La mesure des habiletés exécutives des enfants a été réalisée par le biais de tâches informatisées de fonctions exécutives (inhibition, flexibilité cognitive). Dans la tâche d’inhibition, de type Stroop, on présentait à l’enfant des images de fruits ou légumes colorés (e.g., banane jaune), avec la consigne d’indiquer pour chacune d’elle la couleur usuelle (comme dans la vraie vie) du fruit ou du légume. Les images présentées pouvaient être congruentes, c’est-à-dire que la couleur usuelle correspondait à la couleur vue par l’enfant (e.g., banane jaune, carotte orange), la réponse correcte ne nécessitant donc pas d’inhibition ; mais elles pouvaient aussi être « incongruentes », c’est-à-dire que la couleur usuelle ne correspondait pas à la couleur vue par l’enfant (e.g., banane orange, carotte jaune). C’est précisément pour ce dernier type d’image (e.g., banane orange) que la production d’une réponse correcte (i.e., jaune) nécessite d’inhiber une réponse plus automatique, qui correspond à ce que voit l’enfant (i.e., orange). Ce coût cognitif, lié à l’inhibition, se traduit par davantage d’erreurs ou des temps de réponse plus lents pour les images incongruentes par rapport aux images congruentes. Dans la tâche de flexibilité cognitive, on présentait à l’enfant des images de chiens ou voitures en couleur (e.g., chien bleu, voiture orange) qu’il devait catégoriser selon leur forme (i.e., chien ou voiture) ou selon leur couleur (i.e., orange ou bleu). L’enfant avait pour consigne de changer de critère de catégorisation toutes les deux images (i.e., forme, forme, couleur, couleur, forme, forme…), ce qui permettait de mesurer sa capacité à répéter la même tâche (e.g., forme, forme) et celle à basculer d’un critère de catégorisation à l’autre (e.g., forme, couleur), cette dernière condition étant évidemment plus coûteuse en termes de flexibilité, et se traduisant par des taux d’erreurs plus élevés ou des temps de réponses correctes plus longs que lors d’une répétition. Ces tâches ont été administrées à chaque enfant lors de trois temps de mesures (on parle d’étude longitudinale) : un premier temps de mesures « ligne de base » (T1) a été effectué lors du premier trimestre de CE2 (avant que ne débute la pratique musicale pour le groupe OAE ; une analyse statistique a pu montrer que les performances exécutives des deux groupes ne différaient pas significativement lors de ce premier temps de mesure) ; un second temps de mesure (T2) a été réalisé lors du troisième trimestre de CE2 (après plus de 3 mois de pratique musicale) ; et le troisième temps de mesure (T3) a eu lieu lors du troisième trimestre de CM1 (soit après un an et demi de pratique musicale). Pour mesurer le temps de pratique musicale à la maison, un journal de bord a été distribué aux enfants du groupe OAE lors du troisième temps de mesure, et rempli quotidiennement pendant une semaine (fréquence, durée et nature des exercices musicaux effectués à la maison). Les résultats ont pu montrer, dans le cadre de cette étude, que les bénéfices de la pratique musicale émergeaient, en moyenne, après un an et demi de pratique (d = 0,67 ; p < 0,05) lorsque l’on compare l’évolution des performances moyennes du groupe OAE à celles du groupe contrôle. De plus, la proportion d’enfants concernés par une augmentation de leurs performances aux tâches exécutives de T1 à T3 représentait 71 % des enfants du groupe OAE versus seulement 35 % des enfants du groupe contrôle. De façon intéressante, à l’échelle du groupe OAE, il a pu être mis en évidence chez les enfants ayant répondu au journal de bord, qu’un temps élevé de pratique de l’instrument à la maison prédisait en partie l’augmentation des performances aux tâches exécutives au bout d’un an et demi de pratique musicale (R² = 0,19 ; F (1,18) = 4,59 ; p < 0,05).

Ces résultats positifs vont dans le sens de ceux d’autres études, rapportant chez l’enfant des bénéfices de la pratique musicale pour ...

Table des matières

• Couverture
• 4e de couverture
• Copyright
• Titre
• Introduction – Des tensions au sein des Opéras
• Chapitre 1 – Pratique musicale et développement cognitif de l’enfant : état des lieux et perspectives
• Chapitre 2 – L’Opéra pour réparer la mémoire ? Du cerveau des chanteurs au soin des patients
• Chapitre 3 – Vin et musique : un survol en trois points
• Chapitre 4 – Les comportements du public à l’Opéra de Bordeaux : entre expression et répression (1780-1850)
• Chapitre 5 – Du produit dérivé au portrait social : lithographies de femmes artistes de l’Opéra de Bordeaux publiées par La Sylphide, revue littéraire (1833-1848)
• Chapitre 6 – Gérer un Opéra : une organisation non-lucrative comme les autres ?
• Chapitre 7 – L’opéra et l’économie, une relation à double sens : le cas de l’Opéra national de Bordeaux
• Chapitre 8 – Débat autour de la décadence théâtrale en province au milieu du XIXe siècle à Bordeaux : écrits de directeurs, critiques et autres littérateurs
• Chapitre 9 – L’effet Wagner et l’émancipation à l’opéra, pour sortir d’une aporie nietzschéenne
• Chapitre 10 – Psychanalyse du lyricomane
• Conclusion – Opéras, montrez tout ce que vous faites !
• Les contributeurs
• Table des matières