Les écoles du bonheur

suivi de Cinq leçon pour apprendre à être heureux

François Durpaire

• Éditeur: Téraèdre
• Année: 2018
• ISBN:
  9782336851204
• Sujet: Éducation
• Sous-sujet: Éducation générale

Le laboratoire BONHEURS de l'Université de Cergy-Pontoise est le premier en Europe à approfondir cette question simple: peut-on apprendre à être heureux? Il initie une démarche innovante consistant à labelliser des dispositifs concrets. À quoi sert l'éducation au bonheur? D'abord, à faciliter l'acquisition des connaissances. Ensuite, à préparer le parcours de vie des individus. Enfin, à pratiquer dès l'enfance des activités formant aux relations à soi, à l'autre, à la planète. C'est le moyen le plus sûr pour fonder une société plus humaine.

Deuxième partie

Une nouvelle philosophie éducative

Chapitre 1

Un corps sain pour un esprit serein
Séverine Colinet

Le bonheur est un objectif intemporel et inconditionnel de l’être humain, dès les premières civilisations. Les hommes s’inscrivent dans sa poursuite « jamais achevée, jamais abandonnée » (Minois, 2009), beaucoup pointant le fantasme d’un bonheur absolu et durable. Il existerait en chacun de nous « un engramme de bonheur parfait et permanent » (Chasseguet-Smirgel, 2009). Assurément, le bonheur fascine. De nombreuses disciplines l’ont investigué ou l’évoquent : la philosophie (Épicure, Lucrèce, Kant pour ne citer qu’eux), la psychanalyse (Freud, 1930), la sociologie (Langlois, 2014), l’histoire (Minois, 2009) et même l’économie (Davoine, 2012).

Pour notre part, c’est au prisme du soin et de l’interconnaissance que nous souhaitons envisager cette notion, avec deux questions principales : que recèle la notion de bonheur ? Comment l’appréhender dans le cadre d’une expérimentation ?

D’abord, notre exposé circonscrira théoriquement la notion de bonheur ; puis une proposition d’expérimentation l’appréhendera sous l’angle d’une interconnaissance corporelle.

Tentative de circonscription du bonheur

Selon J.-B. Paturet (2012), l’Occident a conçu la question du bonheur à travers quatre prismes : l’eudémonisme des sages grecs, le christianisme, la politique par le bonheur des peuples et les productions contemporaines de la technique.

Dans la littérature et plus spécifiquement la philosophie, circonscrire le bonheur implique des distinctions. On distingue notamment l’eudémonisme, soit la philosophie du bonheur et l’hédonisme, soit la philosophie de la recherche du plaisir.

Selon Épicure, le bonheur résiderait dans la paix de l’âme, alors que le plaisir est primitif et naturel chez les êtres vivants. Lucrèce, son disciple romain, parle du bonheur comme « la paix la plus profonde ». Pour parvenir au bonheur, il s’agirait de dissocier les désirs : désirs ni naturels ni nécessaires, visant par exemple les honneurs ; désirs naturels sans être nécessaires (nourriture gastronomique) ; désirs naturels et nécessaires (besoins primaires, manger, boire). En se référant au Préambule de la Constitution de l’OMS (1946) et plus spécifiquement à la définition de la santé, J.-B. Paturet (2012) évoque l’idée que le bonheur serait un état de satisfaction et de plénitude tandis que le plaisir, quelles que soient ses sources (gustatif, sexuel, etc.), relèverait de la satisfaction sensible.

Maintes critiques acerbes visent l’idée que s’est forgée notre société du bonheur, sorte d’illusion liée au consumérisme imposée par l’idéologie néolibérale valorisant, avec des représentations factices, la possession d’objets. P. Delaroche (2011) parle d’ailleurs de « faux bonheurs », caractérisés par des plaisirs partiels, ponctuels et insatisfaisants. Kant (1781), un des premiers à distinguer vertu et bonheur, a défini ce dernier comme « la satisfaction de toutes nos inclinations, tant en extension, c’est-à-dire en multiplicité, qu’en intensité, c’est-à-dire en degré ».

Pour les stoïciens (comme Zénon, Sénèque, Marc Aurèle), le bonheur individuel consiste à rester libre, maître de ses opinions, de ses pensées, quelles que soient les circonstances de l’existence.

En 1930, Freud écrivait que notre constitution limiterait les possibilités de bonheur : « ce qu’on nomme bonheur, au sens le plus strict, résulte d’une satisfaction plutôt soudaine des besoins ayant atteint une haute tension et n’est possible, de par sa nature, que sous forme de phénomène épisodique » (Freud, 1930).

S’inspirant de Freud, C. Parat (1974), s’est intéressée au sentiment de complétude que procure le bonheur. Elle pense que « l’expression « état d’âme » convient bien au bonheur ». Elle insiste sur la distinction entre moments et périodes de bonheur :

La survenue [des premiers], plus ou moins violente et pour un temps plus ou moins bref, se fait sur le fond régulier de la vie journalière. Les secondes peuvent s’étendre sur des tranches de vie, brèves ou plus longues, avec souvent des oscillations, des acmés, des suspensions.

Sans tomber dans l’écueil d’une vision trop candide du bonheur, l’ensemble des écrits sur le sujet s’accorde sur le fait que cette notion est difficilement délimitable, palpable, quantifiable et est fortement volatile, hautement subjective. Nous souhaitons aussi appréhender la notion de bonheur en œuvrant une porte d’entrée à première vue antagonique avec la représentation courante. En présentant et explicitant un dispositif portant sur un travail sur les déficiences et le ressenti corporel et émotionnel. Ce dispositif, qui pourrait être mis en œuvre dans le cadre scolaire tout en retentissant hors de l’école, nous l’avons nommé « expérimentation des déficiences par tous les élèves ».

Dispositif d’expérimentation des déficiences par tous

Le partage des sensations vécues transformant les uns et les autres (Cespedes, 2006), un dispositif d’expérimentation des déficiences par tous les élèves, atteints ou non de déficiences ou de handicaps, repose sur l’idée générale très simple mais si complexe à envisager de l’interconnaissance corporelle qui participe d’une certaine conception collective du bonheur et de ses conditions. On parle beaucoup de pédagogie de la simulation en santé pour appréhender les parcours de soins et les déficiences dans les situations de handicap. Des expérimentations prendraient ainsi la forme de simulations, de parcours de déficiences (motrices, visuelles, cognitives…) qui seraient animées par les élèves eux-mêmes. Elles impliqueraient plusieurs objectifs et enjeux que nous allons à présent expliciter.

Tout d’abord, il s’agirait d’oser les rencontres corporelles entre élèves, mais aussi entre élèves et enseignants. On se souvient mieux des choses sensiblement vécues et éprouvées. Ainsi, notre pari est que ces expérimentations permettent d’agir pour comprendre.

Elles amènent chacun à faire face à ses limites, à ses déficiences et dans un moment réel et concret à se mettre à la place de l’autre, avec ses déficiences, pour mieux les comprendre et persévérer ensemble pour les dépasser.

Autrement dit, il s’agirait de penser le partage corporel sur les plans individuel et collectif, en invitant les élèves à une réflexion sur la place des uns et des autres dans le groupe. Cela revient à « voyager dans l’autre corps », selon Berthoz (2013, p. 148), ce qui revient à parler d’échoïsation corporelle pour M.-L. Brunel et J. Cosnier (2012). L’échoïsation corporelle offre aux (élèves) en coprésence une signalisation en écho à leur propre vécu émotionnel (Berthoz, 2013). « C’est donc parce que je suis capable de prendre acte de ma propre modalité d’existence, de mon être au monde singulier, que l’existence d’autrui peut, à mes yeux, advenir » (Merleau-Ponty, 1945), présentant un « statut d’égale dignité » (Le Breton, 2017). Le travail expérimental de parcours de déficiences contribuerait à une meilleure prise en compte des limites corporelles et de ses effets sur le plan émotionnel et social, mais aussi des potentialités et des capacités compensatrices. Effectivement, quand on rencontre une limite, on cherche à compenser avec une autre partie du corps plus performante.

Un autre objectif est celui de travailler au soutien mutuel dans un collectif : « en se soutenant, en partageant cette expérience, en désirant ensemble d’accomplir, on réussit sa journée ». Il s’agit ici de travailler sur le fait d’être heureux pour l’autre relativement à l’effort, à la réalisation totale ou partielle du parcours expérimental, autrement dit de réfléchir à la réussite collective en ménageant les individualités. C’est ainsi rapprocher concrètement bonheur et altérité. C’est aussi une lecture possible du souci du désir, vu la difficulté d’envisager le bonheur sans émousser le désir. Dans les expérimentations proposées, il s’agit de cultiver « le désir du désir des autres » (Naveau, 2010), un des atouts les plus puissants du travail à plusieurs. Ce désir-là participerait de la chimie intérieure du groupe d’élèves, favorable au bonheur collectif.

On peut aussi se demander comment prédisposer une culture au bonheur. Cette expérimentation revient à positionner le corps comme support d’élaboration d’une culture mettant en commun cadre, références, gestuelle et langage, pour respecter l’autre, mais aussi ne pas tout tolérer. Les expériences vécues de parcours de déficiences pourraient se prolonger avec dans la classe un cahier du bien-être, outil incitant à poursuivre le travail d’expérimentation et nourrissant une culture commune. Le bonheur constituerait alors une vraie voie culturelle. Selon M. Kohout-Diaz (2011), on peut alors mener une réflexion sur les « valeurs en actes » (Kohout-Diaz, 2011), contribuant à une cohérence entre valeurs et actes qui favorise force intérieure et sérénité propices au bonheur. C’est sans doute une façon de progresser pour la maturation sociale du groupe, maillon du bonheur. Ces parcours de déficiences permettent aussi de repositionner, au centre des relations, la question des « minorités d’expériences » (Colinet, 2018), situations vécues ne concernant pas la majorité mais une minorité. Cela pour enjeu une prise de conscience concrète, sans aseptiser l’expression corporelle sous prétexte qu’elle est minoritaire (Detrez, 2002, p. 103).

Par ailleurs, ces expérimentations seraient l’occasion d’un travail de distanciation par rapport au corps idéal, soit à « l’ensemble des représentations du corps dans une société donnée, à un moment donné » (Detrez, 2002, p. 122), souvent posé comme doxa du bonheur. En effet, « le corps réel est déprécié quand en même temps est magnifié le corps idéal » (Baudrillard, 1970 ; Adorno & Horkheimer, 1983 ; Baudry, 1991). Aujourd’hui, il ne suffit plus de ne pas être malade, « il faut être en forme, répondre à l’idéal du corps sportif et performant […] qui se manifeste notamment dans la presse, […] et la publicité » (Travaillot, 1998 ; Baudry, 1991). La publicité vante comme idéal un corps idéel, irréel (Detrez, 2002). Enfin, dernier objectif : si les démarches d’accompagnement des élèves et des enseignants, vécues et ressenties, s’intègrent progressivement dans le quotidien, elles ne peuvent manquer de retentir au-delà du temps d’expérimentation.

À l’issue de ces prémices, nécessairement synthétiques, le fait de vivre des parcours de déficiences par l’interconnaissance corporelle, semble pouvoir donner de l’épaisseur, une certaine étoffe de sens aux situations vécues, contribuant par là au mieux-vivre, premier pas vers l’élaboration d’une certaine forme de bonheur. Cela, en tout cas, encourage le « dépassement et la transfiguration de soi » (Gardou, 2006), dans un ancrage quotidien, façonnant son métier d’élève (Perrenoud, 2000), de futur citoyen ou encore d’enseignant. Par là, ces expérimentations fondent « une éthique de l’ordinaire, concrète et non normative » (Kohout-Diaz, 2011), mettant ainsi « les sens dans tous les sens » (Méchin, 1998). Il y a là une clé accessible à tous, et si elle ne conduit pas à tous les bonheurs possibles, elle donne accès du moins à celui d’une relative cohérence.

Chapitre 2

La musique adoucit les mœurs
Béatrice Mabilon-Bonfils

Les expériences difficiles vécues lors de la construction psychique des sujets les affectent durablement. L’école en est aujourd’hui un acteur central et les écoliers français sortent des cycles successifs (primaire, secondaire) avec un double sentiment : la peur et un manque de confiance en eux. Le sentiment de souffrance exprimé par les élèves en tant qu’élèves est très fort (Mabilon-Bonfils, 2011). Dans le même temps les enseignants vivent l’école des épreuves inédites porteuses de souffrance (Lantheaume, 2009).

L’école, comme toutes les ...

Table des matières

• Couverture
• 4e de couverture
• Collection « Éclaboussements »
• Titre
• Copyright
• Exergue
• Introduction. Le bonheur : une révolution éducative mondiale, François Durpaire
• Première partie : Charte de labellisation des écoles du bonheur
• Deuxième partie : Une nouvelle philosophie éducative
• Troisième partie : Cinq séances pour apprendre à être heureux
• Conclusion : Les écoles du bonheur, des écoles de la bienveillance, Aziz Jellab
• Références bibliographiques
• Les auteurs
• Table des matières