La formation initiale des enseignants de français langue étrangère

Fipf (Fédération Internationale des Professeurs de Français, 2016)

• Éditeur: EME Editions
• Année: 2017
• ISBN:
  9782806660817
• Sujet: Éducation
• Sous-sujet: Éducation générale

Ce numéro entend faire le point et s'interroger sur la manière dont la formation initiale des enseignants de FLE/S est conçue et envisagée dans chaque pays.

Le portfolio des étudiants FLE à l’Institut universitaire de formation des maîtres de Caen : un miroir de la formation à l’interculturalité

MAGALI JEANNIN-CORBIN

Université de Caen, IUFM, France

L’IUFM de Caen accueille, dans le cadre du programme Erasmus ou de collaboration inter-universités (Russie), des étudiants étrangers suivant un parcours FLE dans leur pays d’origine et s’intégrant dans les cours des masters proposés par l’IUFM. Leur formation se construit autour de thèmes centraux : l’articulation de la multiplicité des cultures sources (Pays-Bas, Russie, Hongrie, Espagne) à la culture cible ; la mise en perspective de la formation professionnelle initiale (enseignement, traduction) avec le cadre interculturel défini par l’IUFM (éducation interculturelle, médiation culturelle), non seulement au niveau de l’enseignement du FLE, mais également au sein des différentes spécialités du master. Ces diverses facettes de la formation FLE se trouvent mises en perspective dans l’élaboration d’un portfolio numérique qui met en parallèle l’expérience interculturelle et la construction de l’identité (linguistique, culturelle, professionnelle). Ce portfolio est un objet d’étude de la formation en FLE particulièrement intéressant, dans la mesure où il cristallise nombre de tensions entre les exigences parfois contradictoires de l’éducation interculturelle et de l’identité culturelle de l’étudiant, telle qu’il pense l’avoir construite. Il apparaît fondamentalement comme un outil de décentration et c’est en cela qu’il participe pleinement à la formation à l’interculturalité.

Introduction

Cette étude s’intéresse aux futurs enseignants de FLE en situation de mobilité et plus précisément aux étudiants étrangers en contrat de formation à l’IUFM de Caen93. Ces étudiants, qui font l’expérience quotidienne d’une culture autre, sont incités à engager une réflexion sur les enjeux de l’interculturalité et de l’éducation interculturelle dans le cadre d’un portfolio conçu comme outil de formation. Émergent alors nombre de tensions, particulièrement prégnantes dans la mesure où elles intéressent conjointement la construction de l’identité personnelle de l’étudiant et celle de son identité professionnelle d’enseignant de français langue étrangère. L’écriture du portfolio coïncide ainsi avec l’explicitation d’un parcours conjoint de décentrement et de formation à l’interculturalité, interrogeant simultanément les notions de compétences et d’identité.

Un premier temps sera consacré à la mise en place des cadres de l’analyse, et plus particulièrement l’articulation des problématiques liées à l’interculturel à celles engageant la construction de l’identité professionnelle. Un deuxième temps présentera le cadre du portfolio, entre exigences institutionnelles et relecture critique des « grilles » d’évaluation des compétences interculturelles. Enfin nous évoquerons quelques écrits d’étudiants qui témoignent du rôle du portfolio comme outil de formation et de décentrement chez les futurs enseignants de FLE.

Interculturalité et constitution de l’identité enseignante

Il s’est agi, dans un premier temps, de cerner dans quelle mesure la construction de l’identité enseignante des étudiants de FLE s’articule étroitement aux enjeux de l’éducation à l’interculturalité, tels qu’ils sont définis par les documents officiels ; puis d’examiner ces mêmes documents à la lumière d’analyses critiques, afin d’éviter l’écueil d’une approche réifiée du fait (inter)culturel.

Dans cette perspective, les éléments de cadrage du projet européen LEA (Langue et Éducation au plurilinguisme)94 témoignent d’une certaine recomposition du discours institutionnel, intégrant nombre de critiques dirigées contre les productions antérieures (le Portfolio européen des langues notamment)95 et marquant un net recentrage de la notion d’interculturalité vers l’interaction. Selon ses concepteurs, le projet LEA a, en effet, « pour principal objectif de développer la cohésion sociale par le biais de l’enseignement et de l’apprentissage des langues au niveau des enseignants et, par conséquent, au niveau de leurs élèves96 ». À long terme, il s’agit de promouvoir « la création d’une nouvelle identité relationnelle […] s’exprimant dans la communication interculturelle, le respect de la responsabilité vis-à-vis des langues et des cultures des autres (le dialogue avec les autres)97 », en vue de renforcer « le concept d’altérité98 ». Une distinction est clairement opérée entre multiculturalisme, pluriculturalisme (et plurilinguisme) et interculturalité. Le multiculturalisme désigne une situation de fait : à tous les niveaux, différentes cultures interagissent (le terme culture étant ici pris dans un sens très élargi : nationalité, religion, groupe ethnique, génération, sexe, profession). Le pluriculturalisme est individuel : « une spécificité personnelle mobilisée en situation de communication.99 » Dans cette perspective l’interculturalité serait la mise en œuvre sociale de cette spécificité. C’est « un terme qui désigne, tout d’abord, une situation de communication dans laquelle les participants mobilisent toutes leurs capacités pour interagir les uns avec les autres et, ensuite, l’ensemble des stratégies de communication mises en œuvre dans cette interaction. Par rapport aux concepts « pluri- » et « multi- », il s’agit de situations qui font respectivement appel aux sphères personnelles et sociétales100 ». Par ailleurs, la culture est envisagée comme l’émanation d’individus : la critique majeure adressée au Portfolio européen des langues étant justement la promotion de la culture comme un interlocuteur, certes privilégié, mais où les individus restent virtuels. Aline Gohard-Radenkovic (2004 a) a ainsi pointé, à plusieurs reprises, le risque d’une réduction de l’autre à une catégorie réifiée : le pur représentant de sa culture ; elle prône une autre approche, conduisant à décrire les expériences interculturelles en termes de processus (expériences de rencontre, de contact, d’interaction)101.

Outre cette association fondamentale des deux sphères personnelle et sociétale, Aline Gohard-Radekovic rappelle que nombre de définitions institutionnelles de l’interculturalité pêchent par leur caractère naïf et topique : ainsi il suffirait de faire l’expérience de la mobilité pour gérer les malentendus interculturels et les dépasser. Dans cette optique, le séjour en France des futurs enseignants de FLE suffirait à les rendre culturellement compétents. A. Gohard-Radenkovic pointe toute la « complexité du processus de transformation personnelle et sociale102 » induit par l’expérience interculturelle, qu’il s’agira, pour ces étudiants devenus enseignants, de didactiser. Ainsi l’article « Didactique de l’interculturel » du Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles développe un chapitre consacré au « détour par l’analyse des heurts de la rencontre », et applique le phénomène de dissonance cognitive, défini par Léon Festinger (1962)103, à la didactique de l’interculturel. Ce malaise psychologique produit par « l’opposition entre des connaissances, croyances et opinion relatives au milieu et à soi104 », touche fréquemment l’individu en situation d’appropriation d’une nouvelle langue et d’une nouvelle culture. Il s’agit alors « d’utiliser la dissonance en elle-même pour la réduire et parvenir à un changement qui ne soit pas conflictuel pour le sujet, mais au contraire positif105 ». La dissonance cognitive ouvre alors sur une deuxième étape fondamentale, que Jacques Demorgon (2002, p. 35) nomme « régulation adaptative106 » : le dialogue et l’échange afin de faire évoluer les représentations et donc le sentiment d’intégration/exclusion vis-à-vis de la culture cible. Nous verrons comment cette régulation adaptative, qui a d’abord lieu en situation d’interaction et de communication interculturelles, peut dans un second temps se (re)construire, dans le cadre du portfolio. Par ailleurs, Aline Gohard-Radenkovic affirme la nécessité de développer chez le futur enseignant « le travail critique du regard anthropologique107 », dont l’enjeu, comme le précise le Dictionnaire de l’interculturalité, est « de voir comment chaque locuteur utilise des faits de sa culture pour agir et s’affirmer108 ».

L’essentiel de cette démarche n’est donc pas tant de produire pour chaque fait de culture une explication que d’effectuer un travail d’interprétation, une herméneutique. Il n’y a pas de savoirs préconçus sur la culture : « il faudrait parler de questionnement, de formulation d’hypothèses au sujet des manifestations culturelles, quelles qu’elles soient [...]109 ». Concernant plus spécifiquement l’enseignant de langue étrangère, le projet LEA explicite l’importance de la dimension socio-affective « dans le cadre de laquelle l’individu est disposé à tout moment à reconstruire son identité110 ». Le portfolio, envisagé conjointement comme outil de formation à l’interculturalité et lieu d’articulation de l’individuel et du collectif, des sphères personnelles et sociétales, se situe ainsi au carrefour des enjeux identitaires et professionnels des futurs enseignants de FLE.

Le portfolio : un outil de formation pour les futurs enseignants de FLE

Un outil de formation à la réflexivité

L’intérêt du portfolio comme outil de formation des futurs enseignants de FLE se trouve notamment dans le rapport spécifique que ce dispositif entretient avec les notions clés d’identité – professionnelle et culturelle –, de compétence et d’évaluation. Certains de ses éléments constitutifs ont ainsi été retenus et réorientés plus spécifiquement vers la construction conjointe d’une identité (inter)culturelle et enseignante, en évitant les écueils de la réification pointés précédemment. Dominique Bucheton (2003) rappelle ainsi que le principe même du portfolio constitue une « réaction aux évaluations standardisées centrées sur des ...

Table des matières

• Couverture
• 4e de couverture
• Titre
• Copyright
• SOMMAIRE
• Introduction
• La formation des enseignants de FLE/S en Belgique : un état des lieux
• La réforme de la formation initiale des enseignants de FLE en Irlande : une ambition forte mais une mise en œuvre qui reste à construire
• La formation initiale des enseignants de FLE dans les Collèges de formation des maîtres de langues étrangères en Pologne
• La formation des enseignants de FLE en Colombie : panorama et cas de l’Université d’Antioquia
• La formation professionnelle dans les licences d’enseignement du français au Mexique : entre mythe et réalité
• Caractéristiques des enseignants de FLE : quels paramètres attrayants dans un processus d’apprentissage en Australie occidentale ?
• La formation initiale des enseignants de français au Maroc. Enjeux, modalités et problèmes
• La formation des enseignants de FLE : profils et professionnalisation dans les ENS en Algérie
• La formation des nouveaux enseignants de FLE à l’évaluation de l’écrit. Discours sur une pratique enseignante
• La place de l’autonomie dans la formation des enseignants : étude de cas
• Primat de l’altérité et culpabilisation des enseignants de langue-culture : une étude exploratoire
• Les enseignants de FLE des CALF du Tchad : profils professionnels et sociolinguistiques
• Le portfolio des étudiants FLE à l’Institut universitaire de formation des maîtres de Caen : un miroir de la formation à l’interculturalité
• Vers une formation réflexive aux TIC des futurs enseignants égyptiens de langues étrangères
• Réflexions sur les interférences entre action collective, pratiques réflexives et construction de l’identité professionnelle des futurs enseignants de Français Langue Étrangère