Le livre des poupées qui parlent

Nassif Jacques

• Éditeur: EME Editions
• Année: 2015
• ISBN:
  9782806633811
• Sujet: Social Sciences
• Sous-sujet: Sociology

Pinocchio, Frankenstein, l'Ève future... Toutes des poupées qui parlent, nées de l'imaginaire inouï d'auteurs qui ont précédé l'invention freudienne. Ne rencontrons-nous pas de nos jours de plus en plus d'incarnations de ces poupées? C'est la thèse de Jacques Nassif. À la lumière de l'intuition des romantiques allemands concernant la « mandragore », le « golem » ou le « fantôme », qui permettent d'élever la Poupée au rang de concept, il réinvente le discours de la psychanalyse...

Chapitre 1

La langue signée, langue naturelle de l’enfant sourd

Les fonctions de la langue

Pensée et langage se constituent dans une relation de réciprocité.

Patrick Charaudeau (1992, p.634)

Ce n'est pas la langue qui gravite autour de la pensée, mais bien la pensée autour de la langue

Jean Gagnepain

La proposition d’enSignement s’éclaire lorsqu’elle est resituée dans un cadre humain plus large. Benoit Virole (2009, p.19) souligne que la fonction langagière est une fonction spécifiquement humaine qui permet à un enfant de construire un univers de significations. Cette fonction est indépendante des modalités organiques qui la supportent. L’absence d’audition n’altère pas chez la personne sourde la nécessité de langage. On rapporte l’émergence rapide d’une langue constituée de signes et d’une grammaire au terme de deux voire trois générations de sourds isolés6.

Le besoin incontournable de comprendre le monde et de le penser prend spontanément forme dans la modalité visuo-spatiale du langage chez la personne sourde.

La langue est le code qui permet l’exercice de la parole et de la communication. Mais elle est aussi l’outil de la pensée. La langue dans laquelle un individu s’exprime est le filtre par lequel cette personne perçoit et se représente la réalité. Elle est avant tout le système qui lui permet de penser le monde qui l’entoure.

Comme le dit Hughlings-Jackson, « Nous ne parlons pas seulement pour dire aux autres ce que nous pensons, mais également pour nous dire à nous-mêmes ce que nous pensons. Le langage fait partie du processus de réflexion, il articule la pensée ». Chez les personnes sourdes qui utilisent un langage visuel, les signes font partie du processus de réflexion.

Marguliers N. (2005, p.78)

Le passage d’une langue à l’autre (vocale – vocale) mais bien plus encore le changement de modalité langagière (audiophonologique – visuo-spatiale) affecte le mode de représentation et de développement cognitif. La pensée de l’entendant prend forme et se développe au départ d’une information sonore, prioritairement temporelle. Le mode opératoire de l’être sourd est structuré par des signes et des structures linguistiques de nature iconique qui se développent au sein d’un espace de signation tridimensionnel. Nourries par des signes linguistiques de nature différente, la personne entendante et la personne sourde (et au-delà, la personne sourde ayant développé un rapport au langage oral et la personne sourde signante) construisent l’une et l’autre des représentations mentales, des processus cognitifs, des intelligences et des compétences spécifiques. De nombreuses recherches7 développent le fait que l’iconicité joue une fonction structurale essentielle dans la cognition de la personne sourde signante.

Un modèle linguistique au sein de la classe

Toutes les recherches montrent que l’acquisition précoce d’une première langue est un des paramètres essentiels du devenir et du développement d’une personne. Dans des conditions ordinaires, la transmission se réalise spontanément dès le plus jeune âge dans la relation de l’enfant à l’aîné. Dès l’entrée en maternelle, l’institution scolaire organise et structure cette acquisition.

La maîtrise progressive d’une langue s’accomplit au contact de modèles. En termes de modèle linguistique, l’enfant sourd est malheureusement la plupart du temps bien dépourvu et nettement désavantagé. En effet, il est généralement admis que 90 % des enfants sourds naissent au sein d’une famille entendante. La transmission en ligne directe, de parents à enfant, est dès lors compromise. Quoique la LSBF ne soit pas transmise à l’enfant sourd par ses parents entendants, il l’acquiert néanmoins spontanément car elle lui est directement accessible. Pour ces raisons, la langue des signes est considérée comme étant la langue naturelle de l’enfant sourd, sans pour autant être toujours sa première langue.

Au sein d’une classe ordinaire, le modèle linguistique est l’enseignant. Dans le cadre de l’instruction des enfants sourds, les circonstances sont encore une fois bien particulières : l’enseignant entendant ne peut que rarement remplir pleinement le rôle de modèle linguistique auprès de ses élèves.

Au vu de l’importance de l’acquisition d’une première langue, il semble pourtant essentiel que, dès le début de la maternelle et tout au long de sa scolarité, l’enfant sourd soit exposé à une langue des signes riche et complexe. L’importance du bain langagier prend ici toute sa dimension. L’enseignant sourd ou, dans le cadre de binômes, le soutien pédagogique sourd joue un rôle déterminant. Le plus souvent possible, ce modèle doit être présent, car c’est par l’immersion dans la langue des signes et la diversité des interactions langagières que le jeune enfant se construira en tant qu'être parlant.

Les séquences vidéo en LSFB sont loin de pouvoir remplacer l’adulte signant. Elles ne permettent par exemple pas l’interactivité directe. Elles sont dès lors insuffisantes. Cependant elles peuvent jouer un rôle positif dans les transferts de savoirs et l’apprentissage.

Cours de LSFB et cours en LSFB

L’acquisition d’une première langue constitue le fondement de l’évolution d’un être. Cette prise de conscience devrait amener à l’organisation d’une transmission structurée de la langue des signes au sein des classes d’enfants sourds. La LSFB y serait une matière d’enseignement : cours de LSFB. Cette reconnaissance devrait également conduire à l’emploi de cette langue comme moyen principal d'enseigner les différentes matières : cours en LSFB. Dans les échanges quotidiens, la langue de communication devrait être la LSFB.

Cours de LSFB

Complémentaire à l'immersion, un apprentissage dirigé et systématique de la LSFB est indispensable. Il importe cependant de réfléchir aux modalités de la mise en œuvre de ces cours et à leur contenu. Ils ne doivent pas uniquement viser l’acquisition du lexique signé. Ils doivent avant tout amener l’enfant sourd à maîtriser la LSFB dans ce qu’elle a de plus spécifique, à savoir les structures de grande iconicité8.

Des études sur l’acquisition des langues des signes par les enfants sourds, telles celle de Rachel Mayberry et Bonita Squires (2006, p.291-295) peuvent nous éclairer et nous guider dans ce domaine. Les résultats de ces études montrent que le degré de maturation de l’enfant fait qu’il s’exprime dans un premier temps à l’aide de signes standards et de structures à visée non-illustrative. Il semble que ce n’est que plus tard qu’il soit capable d’énoncer son propos au moyen de structures iconicisatrices. Ces structures mettent en effet en œuvre des processus mentaux nombreux et complexes : maîtrise des articulateurs non-manuels, acquisition de la morphologie spatiale, aptitude à changer de point de vue (point de vue signeur, point de vue récepteur). La complexité des processus mis en jeu par les langues des signes explique pourquoi il faut plus de temps à l’enfant sourd qu’il n'en faut à l’enfant entendant pour acquérir les bases grammaticales de sa langue. Ces constats confirment la nécessité d’une immersion passive de l’enfant dès son plus jeune âge à une langue pleinement maîtrisée.

Par ailleurs, le postulat posé par enSignement est que l’acquisition de la LSFB par l’enfant sourd est un préalable qui soutient et favorise l’apprentissage du français écrit. Cette hypothèse est confirmée par de nombreuses recherches. Leurs conclusions posent la maîtrise d’une première langue comme base du développement cognitif et de l'apprentissage d’une seconde langue.

Le changement de modalité (le passage d’une langue visuo-spatiale à une langue à modalité audiophonologique) n’enlève rien à ce fait. Car ce qui est avant tout visé par le biais de l’acquisition d’une première langue est l’exercice de la parole.

Ac...

Table des matières

• Préface
• Introduction
• Premier module
• Chapitre 1
• Chapitre 2
• Chapitre 3
• Chapitre 4
• Chapitre 5
• Conclusion
• Références bibliographiques
• Dans la collection : « IRSA —Un projet pour chacun »